Criterii de evaluare a activităților educaționale în material obzh pe obzh pe tema. Criterii de evaluare pentru obzh Controlul realizărilor elevilor la disciplina obzh

Testarea și evaluarea cunoștințelor au loc în cursul orelor curente, în formă orală sau scrisă. Lucrările scrise se desfășoară pe probleme semnificative ale subiectului sau secțiunii cursului de siguranță a vieții. Lucrarea scrisă de control se efectuează după studierea secțiunilor programului cursului de siguranță a vieții la sfârșitul trimestrului și al anului universitar. În timpul siguranței vieții, poate fi utilizată o formă de testare a cunoștințelor.

Pentru a controla cunoștințele privind siguranța vieții sunt utilizate tipuri diferite lucrări (teste, sondaje expres, sarcini independente, verificare, control, practice, situaționale)

Evaluarea răspunsurilor orale ale elevilor.

Se acordă nota „5” dacă elevul arată o înțelegere corectă a problemelor luate în considerare, dă formulări și interpretări precise ale conceptelor de bază, construiește un răspuns după propriul plan, însoțește povestea cu exemple, știe să aplice cunoștințe într-o situație nouă la îndeplinirea sarcinilor practice; poate stabili o legătură între materialul studiat și cel studiat anterior în cursul siguranței vieții, precum și cu materialul învățat în studiul altor materii.

Se acordă nota „4” dacă răspunsul elevului îndeplinește cerințele de bază pentru a răspunde la nota „5”, dar se acordă fără a folosi propriul plan, exemple noi, fără a aplica cunoștințele într-o situație nouă, fără a folosi legături cu material studiat anterior și material învățat în timpul studiului alte articole; dacă elevul a făcut o greșeală sau nu mai mult de două neajunsuri și le poate corecta singur sau cu puțin ajutor din partea profesorului.

Se acordă nota „3” dacă studentul înțelege corect esența problemei luate în considerare, dar răspunsul conține unele lacune în asimilarea întrebărilor cursului de siguranță a vieții, care nu împiedică asimilarea ulterioară a materialului programului; știe să aplice cunoștințele dobândite în rezolvarea unor probleme simple folosind soluții stereotipe, dar îi este greu să rezolve probleme care necesită abordări mai profunde în evaluarea fenomenelor și evenimentelor; a făcut nu mai mult de o eroare gravă și două neajunsuri, nu mai mult de o eroare grosolană și una minoră, nu mai mult de două sau trei erori minore, o eroare minoră și trei deficiențe; a făcut patru sau cinci greșeli.

Nota „2” este acordată dacă elevul nu a însușit cunoștințele și abilitățile de bază în conformitate cu cerințele programului și a făcut mai multe greșeli și neajunsuri decât este necesar pentru clasa a 3-a.

Se acordă un punctaj de „1” dacă studentul nu poate răspunde la vreuna dintre întrebări.

Atunci când se evaluează răspunsurile orale ale elevilor, este recomandabil să se efectueze o analiză element cu element a răspunsului pe baza cerințelor programului pentru cunoștințele și abilitățile de bază ale elevilor, precum și elementele structurale ale anumitor tipuri de cunoștințe și abilități, a căror asimilare ar trebui considerată rezultate obligatorii ale învăţării. Mai jos sunt planurile generalizate ale elementelor principale.

Evaluarea examenelor scrise.

Evaluarea „5” este acordată pentru munca efectuată complet fără erori și neajunsuri.

Nota „4” se acordă pentru munca efectuată în întregime, dar dacă nu conține mai mult de o eroare minoră și un defect, nu mai mult de trei defecte.

Nota „3” se acordă dacă elevul a finalizat corect cel puțin 2/3 din întreaga lucrare sau a făcut nu mai mult de o eroare gravă și două neajunsuri, nu mai mult de o greșeală brută și una negrumă, nu mai mult de trei greșeli non-brutale. erori grosolane, o eroare non-brută și trei neajunsuri, cu patru sau cinci omisiuni.

Se acordă un punctaj de „2” dacă numărul de erori și deficiențe a depășit norma pentru un scor de 3 sau mai puțin de 2/3 din întreaga lucrare a fost corect efectuată.

Se acordă un punctaj de „1” dacă elevul nu a finalizat deloc nicio sarcină.

Evaluarea lucrărilor practice.

Nota „5” se acordă dacă studentul efectuează lucrări practice în totalitate, în conformitate cu succesiunea necesară de acțiuni, alege în mod independent și corect echipamentul necesar; toate tehnicile se desfășoară în condiții și moduri care asigură obținerea rezultatelor și concluziilor corecte; respectă normele de siguranță.

Se acordă un punctaj de „4” dacă sunt îndeplinite cerințele pentru un punctaj de 5, dar au fost făcute două sau trei neajunsuri, nu mai mult de o eroare minoră și un neajuns.

Nota „3” este acordată dacă lucrarea nu este finalizată complet, dar volumul părții finalizate este de așa natură încât vă permite să obțineți rezultatul și concluzia corecte; dacă s-au comis erori în timpul executării recepţiei.

Nota „2” se acordă dacă lucrarea nu este complet finalizată și volumul părții executate a lucrării nu permite tragerea de concluzii corecte; dacă pașii au fost executați incorect.

Se acordă un punctaj de „1” dacă studentul nu a finalizat deloc lucrarea practică.

În toate cazurile, nota este redusă dacă elevul nu a respectat regulile de siguranță.

SISTEMUL DE EVALUARE A REALIZĂRILOR ELEVILOR ÎN VIAȚA VIAȚĂ ÎN LUMINA GEF

Stăpânirea acțiunilor educaționale universale de către elevi creează posibilitatea asimilării independente a noilor cunoștințe, abilități și competențe.

Principalele tipuri de activități educaționale universale (denumite în continuare - UUD) includ:

Personal - (autodeterminare, formarea sensului și acțiunea de evaluare morală și etică);

Reglementare - (stabilirea obiectivelor, planificarea, controlul și corectarea, evaluarea, prognoza);

Cognitiv - (educativ general, logic, semn-simbolic);

Comunicativ - (comunicare și interacțiune, lucru în grup).

Baza dezvoltării UUD este o abordare sistem-activitate cultural-istoric care dezvăluie principalele condiții și mecanisme psihologice de asimilare a cunoștințelor, formarea unei imagini a lumii, structura generală. activități de învățare. Poziția de conducere a sistemului-activitate abordare este poziția conform căreia abilitățile psihologice ale unei persoane sunt rezultatul transformării activității obiective superioare în activitate psihică internă prin modificări succesive care conduc la neoplasme. Prin urmare, dezvoltarea elevului este determinată de natura organizării diferitelor activități ale acestora, în primul rând educaționale.

Abordarea sistem-activitate schimbă paradigma educației, care este determinată de noi caracteristici calitative:

Scopul educației școlare este capacitatea de a învăța;

Predarea – ca proces de educare și generare de semnificații;

Activitatea educațională a elevului - ca strategie de organizare cu scop și formare sistematică;

Colaborarea în învățare este principala formă în atingerea obiectivelor de învățare.

Este necesar ca cunoștințele să nu fie transferate în formă finită, ci să fie obținute de către elevii înșiși în acest proces. activitate cognitivă. Prin urmare, este necesar să se treacă de la învățare ca transfer al unui sistem de cunoștințe la munca activă a elevilor în procesul de activitate cognitivă și, de asemenea, să se treacă la munca activă a elevilor la sarcini legate direct de probleme. viata reala. Abordarea sistem-activitate presupune:

Educația și dezvoltarea trăsăturilor de personalitate care îndeplinesc cerințele societății informaționale, economiei inovatoare, sarcinile de construire a unei societăți civile ruse bazate pe principiile toleranței, dialogului culturilor și respectului pentru componența sa multinațională, multiculturală și multi-confesională;

Orientarea spre atingerea scopului și a principalului rezultat al educației;

dezvoltarea bazată pe formarea UUD, cunoașterea și dezvoltarea lumii a personalității elevului, activitatea sa educațională și cognitivă activă, formarea pregătirii sale pentru autodezvoltare și educație continuă.

Sistemul de evaluare a atingerii rezultatelor planificate ale dezvoltării principalelor program de educație generală educație generală de bază în siguranța vieții.

Sistemul de evaluare a realizării rezultatelor planificate de însuşire a programului educaţional principal de învăţământ general de bază în siguranţa vieţii este unul dintre instrumentele de implementare a cerinţelor Standardului pentru rezultatele însuşirii programului educaţional principal de învăţământ general de bază, care vizează la asigurarea calității educației, ceea ce presupune implicarea atât a profesorilor, cât și a elevilor în activitățile de evaluare. Sistemul de evaluare este conceput pentru a ajuta la menținerea unității întregului sistem de învățământ, pentru a asigura continuitatea în sistemul de educație continuă. Principalele sale funcții sunt orientarea procesului de învățământ spre atingerea rezultatelor planificate de însuşire a programului educațional de bază al învățământului general de bază și asigurarea efectivă a acestuia. părere, care permite gestionarea procesului educațional.

Sistemul de evaluare a rezultatelor planificate se bazează pe integrarea următoarelor tehnologii educaționale:

Tehnologii bazate pe diferențierea nivelului de învățare,

Tehnologii bazate pe crearea de situații problematice,

Tehnologii bazate pe implementarea activităților de proiect,

Educație în tehnologia informației și comunicațiilor.

Obiectul principal, conținutul și baza criterială a evaluării finale a pregătirii absolvenților la nivelul învățământului general de bază sunt rezultatele planificate.

Conținutul principal al evaluării rezultatelor personale la nivelul învățământului general de bază este construit în jurul evaluării:

formarea poziției interne a elevului, care se reflectă în atitudinea pozitivă emoțional a elevului față de instituția de învățământ, orientarea către momentele semnificative ale procesului de învățământ - lecții, învățarea lucrurilor noi, stăpânirea deprinderilor și a competențelor noi, natura a cooperării educaționale cu profesorul și colegii de clasă și orientarea către modelul de comportament al „elevului bun” ca exemplu de urmat;

fundatii identitate civică- sentimente de mândrie și responsabilitate personală, dragoste pentru patria proprie, credință în Rusia, respect pentru natură, istorie, cultura Rusiei, caracteristicile naționale, tradițiile și modul de viață al rusilor și ale altor popoare, toleranță;

formarea stimei de sine, inclusiv conștientizarea abilităților cuiva în învățare, capacitatea de a judeca în mod adecvat motivele succesului/eșecului în învățare; abilitatea de a vă vedea punctele forte și punctele slabe, de a vă respecta și de a crede în succes;

formarea motivației pentru activități educaționale, inclusiv motivații sociale, educaționale, cognitive și externe, curiozitatea și interesul pentru noile conținuturi și metode de rezolvare a problemelor, dobândirea de noi cunoștințe și abilități, motivația pentru obținerea rezultatelor, străduința de a-și îmbunătăți abilitățile;

cunoașterea normelor morale și formarea judecăților morale și etice, capacitatea de a rezolva probleme morale pe bază de decentrare (coordonarea diferitelor puncte de vedere asupra soluționării unei dileme morale); capacitatea de a evalua propriile acțiuni și acțiunile altor persoane în ceea ce privește respectarea/încălcarea unei norme morale.

Nota metasubiect rezultate.

Conținutul principal al evaluării rezultatelor meta-subiectelor la nivelul educației generale de bază este construit în jurul capacității de a învăța, i.e. acel ansamblu de metode de acțiune, care, de fapt, asigură capacitatea elevilor de a stăpâni independent noi cunoștințe și abilități, reprezentând conținutul și obiectul evaluării rezultatelor meta-subiectelor, poate fi evaluat și măsurat calitativ în următoarele forme principale:

1) implicarea elevului în procesul de învățământ, inițiativa, activitatea sa;

2) ținerea evidenței participării elevului la olimpiade de toate nivelurile, conferințe și alte activități științifice;

3) sarcini de testare care impun elevilor să lucreze împreună pentru un rezultat comun, permit evaluarea formării activităților de învățare comunicativă;

4) sarcini de verificare, a căror îndeplinire cu succes necesită stăpânirea abilităților de lucru cu informații.

Evaluarea rezultatelor meta-subiectelor este o evaluare a atingerii rezultatelor planificate ale însușirii programului educațional principal privind siguranța vieții - acestea sunt activități educaționale universale de reglementare, activități educaționale universale comunicative și activități educaționale universale cognitive, precum și rezultatele planificate. a programelor de formare interdisciplinară.

Nota subiect rezultate.

Evaluarea rezultatelor disciplinei este o evaluare a realizării de către elev a rezultatelor planificate.

Sistemul de cunoștințe este cea mai importantă componentă a rezultatelor subiectului. Poate fi împărțit în cunoștințe de bază (cunoștințe, a căror asimilare este fundamental necesară pentru învățarea actuală și ulterioară de succes: concepte cheie, fapte, fenomene) și cunoștințe care completează, extinde sau aprofundează sistemul de cunoștințe de bază, precum și servesc ca propedeutică. pentru studiul ulterioar al cursului de baze ale siguranței vieții .

La evaluarea rezultatelor subiectelor, valoarea principală nu este în sine dezvoltarea unui sistem de cunoștințe de bază și capacitatea de a le reproduce în situații standard de învățare, ci capacitatea de a utiliza aceste cunoștințe în rezolvarea problemelor educaționale, cognitive și educaționale și practice. Cu alte cuvinte, obiectul evaluării rezultatelor disciplinei sunt acțiunile efectuate de elevi cu conținut de materie. În lecțiile de siguranță a vieții, astfel de acțiuni includ: modelarea situațiilor; compararea, gruparea și clasificarea obiectelor; prognoza; acțiuni de analiză, sinteză și generalizare; stabilirea de legături (inclusiv cauză-efect) și analogii; căutarea, transformarea, prezentarea și interpretarea informațiilor, raționamentul etc.

Evaluarea realizării acestor rezultate de fond se efectuează atât în ​​cadrul evaluării curente, cât și intermediare, cât și pe parcursul implementării lucrării de verificare finală. Totodată, evaluarea finală se limitează la monitorizarea succesului însușirii acțiunilor desfășurate de studenți cu conținut de materie care reflectă sistemul de cunoștințe de bază al acestui curs de formare.

Sistemul de evaluare a realizărilor rezultatelor planificate în cadrul controlului actual și tematic al cunoștințelor privind siguranța vieții include:

1. Diagnosticul de pornire (constă în verificarea nivelului de pregătire generală la începutul anului universitar): efectuat sub formă de test, apărare proiecte de vară din materialul anterior.

2. Controlul curent: constă în verificarea temelor sub forma unui sondaj frontal, lucrul cu fișe, verificarea reciprocă, verificarea temelor scrise.

3. Controlul tematic: (control la finalul studiului temei, capitol) se realizează sub forma unei lucrări de probă, independentă sau de control.

Sistemul de evaluare a realizării rezultatelor planificate în cadrul certificării intermediare, evaluării finale, evaluării activităților proiectului pentru siguranța vieții include:

1. Control intermediar (control la sfârșitul trimestrului): desfășurat sub formă de teste ușoare, muncă independentă, sub formă de jocuri (lecție-joc „Șansa norocoasă”), inele cerebrale, chestionare.

2. Control final (control la sfarsitul anului universitar): se desfasoara sub forma unui test, lucrare de control final.

3. Protejarea proiectului de lucru individual pe tema convenită cu profesorul.

Sursele de informare pentru evaluarea rezultatelor educaționale obținute, a procesului de formare a acestora și a gradului de conștientizare de către fiecare elev a trăsăturilor desfășurării propriului proces de învățare, precum și pentru evaluarea progresului învățării sunt:

Activitatea studenților efectuate pe parcursul cursului de formare (teme, proiecte și prezentări, teme scrise oficializate - o varietate de texte, culegeri de materiale informative, studierea și întocmirea de rapoarte bazate pe materiale statistice, precum și o varietate de inițiative munca creativa- afișe, meșteșuguri etc.);

Activități individuale și comune ale studenților în cursul activității;

Date statistice bazate pe indicatori expliciți și obținute în cadrul unor observații țintite sau ministudii;

Rezultatele testelor (rezultatele probelor orale și scrise).

Criteriile de evaluare a performanței elevilor includ notele pentru răspunsul oral și munca scrisă. Note suplimentare la subiectul elementelor de bază ale siguranței vieții sunt acordate studenților pentru munca creativă individuală la activități extrașcolare și extracurriculare, de exemplu, concursuri și chestionare, olimpiade pe subiecte, excursii, lucru în grup, precum și „Zilele sănătății”, „deceniile”. siguranța vieții”, „Zilele protecției copilului” etc.

Evaluarea răspunsurilor orale ale elevilor.

Răspunsul este notat cu „5” dacă elevul:

a dezvăluit integral conținutul materialului în cantitatea prevăzută de program și manual;

a prezentat materialul într-un limbaj alfabetizat într-o anumită secvență logică, concretizat cu exemple, a adus obiecte și fenomene noi sub concepte generale, le-au explicat caracteristicile;

a arătat capacitatea de a ilustra poziții teoretice exemple concrete, aplicați-le într-o situație nouă atunci când executați o sarcină practică;

a demonstrat asimilarea problemelor conexe studiate anterior, formarea și stabilitatea deprinderilor și abilităților utilizate în dezvoltare;

a răspuns independent, fără întrebări din partea profesorului. Una sau două inexactități sunt posibile atunci când se acoperă probleme secundare sau în calcule, pe care elevul le-a corectat ușor la observația profesorului.

Un răspuns este evaluat cu „4” dacă în principiu îndeplinește cerințele pentru nota „5”, dar are unul dintre următoarele dezavantaje:

există mici lacune în prezentare care nu au distorsionat conținutul răspunsului;

s-au constatat una sau două neajunsuri în acoperirea conţinutului principal al răspunsului, corectate după observaţia profesorului;

s-a făcut o eroare sau s-au făcut mai mult de două neajunsuri la acoperirea problemelor secundare sau la calcule, ușor de corectat la observația profesorului.

Marcajul „3” este plasat în următoarele cazuri:

conținutul materialului este dezvăluit incomplet sau inconsecvent, dar este demonstrată o înțelegere generală a problemei și sunt demonstrate abilități suficiente pentru asimilarea ulterioară a materialului programului;

au existat dificultăți sau au fost comise greșeli în definirea conceptelor, elevul nu a făcut față aplicării teoriei într-o situație nouă atunci când a îndeplinit o sarcină practică, ci a finalizat sarcinile de un nivel obligatoriu de complexitate pe această temă;

cu cunoașterea materialului teoretic s-a evidențiat formarea insuficientă a deprinderilor și abilităților de bază.

Marcajul „2” este plasat în următoarele cazuri:

conținutul principal al materialului educațional nu este dezvăluit;

se dezvăluie ignoranța sau neînțelegerea de către elev a celei mai importante sau mai importante părți a materialului educațional;

s-au făcut erori în definirea conceptelor, trăsăturilor, tiparelor, nu s-au dat concluzii, erorile nu au fost corectate după mai multe întrebări conducătoare ale profesorului.

Evaluarea lucrărilor scrise ale elevilor.

Marcajul „5” este setat dacă:

munca este realizată complet, se trag concluzii, îngrijit;

nu există lacune și erori în raționamentul logic și justificarea răspunsului (este posibilă o inexactitate, o greșeală de tipar care nu este rezultatul ignoranței sau neînțelegerii materialului educațional);

la efectuarea testelor în format GIA sunt permise 3-5 erori.

Marcajul „4” este setat dacă:

lucrarea a fost finalizată în totalitate, dar fundamentarea concluziilor este insuficientă, inexactă;

o greșeală sau două sau trei neajunsuri în concluzii;

la efectuarea testelor în format GIA sunt permise 6-8 erori.

Marcajul „3” este setat dacă:

au fost comise mai mult de o greșeală sau mai mult de două-trei neajunsuri, dar elevul are abilitățile necesare pe tema testată, nu există concluzii;

la efectuarea testelor în format GIA sunt permise 9-11 erori.

Marcajul „2” este setat dacă:

au fost comise erori semnificative, arătând că elevul nu deține materialul studiat, executat incorect;

la efectuarea testelor în format GIA sunt permise 12-17.

Marcajul „1” este setat dacă:

munca a arătat lipsa completă a elevului de cunoștințe și abilități necesare cu privire la subiectul testat sau o parte semnificativă a muncii nu a fost realizată independent.

Sistemul de monitorizare intrașcolară a realizărilor educaționale și portofoliul (portofoliul) realizărilor ca instrumente pentru dinamica realizărilor educaționale.

Indicatorul dinamicii realizărilor educaționale este unul dintre principalii indicatori în evaluarea realizărilor educaționale. Dinamica pozitivă a realizărilor educaționale este cea mai importantă bază pentru luarea unei decizii cu privire la eficacitatea procesului educațional, activitatea unui profesor sau instituție de învățământ și a sistemului de învățământ în ansamblu. Sistemul de monitorizare intrașcolară a realizărilor educaționale (personale, meta-subiecte și subiect), ale cărui componente principale sunt materialele de diagnosticare inițială și materialele care înregistrează realizările educaționale și personale curente și intermediare, vă permite să evaluați complet și cuprinzător atât dinamica formării calităților personale individuale cât și dinamica stăpânirii acțiunilor și conținutului meta-subiectului.

Monitorizarea în cadrul școlii a realizărilor educaționale ar trebui să fie efectuată de fiecare profesor de materie și înregistrată folosind fișe de evaluare, jurnale de clasă, jurnalele elevilor pe suport hârtie sau electronic.

Elemente separate din sistemul de monitorizare intrașcolară pot fi incluse în portofoliul (portofoliul) realizărilor elevului. Este o selecție de lucrări special organizată. care arată efort. Progresul și realizările elevului în domenii de interes pentru el. Portofoliul de realizări poate include rezultatele obținute de elev nu numai în cadrul activităților educaționale, ci și în alte forme de activitate: creativă, socială, comunicativă, cultură fizică și sănătate, activități de muncă desfășurate atât în ​​cadrul școlii de zi cu zi. practica și în afara acesteia. , inclusiv rezultatele participării la olimpiade, concursuri, recenzii, expoziții, concerte, evenimente sportive, diverse lucrări creative, meșteșuguri etc.

Decizia de utilizare a portofoliului de realizări în cadrul sistemului de evaluare internă este luată de instituția de învățământ. Selecția lucrărilor pentru portofoliul de realizări este efectuată de elevul însuși, împreună cu profesorul clasei și cu participarea familiei. Nu este permisă includerea oricăror materiale în portofoliul de realizări fără acordul studentului.

Caracteristicile materialelor de control și măsurare,

utilizate în evaluarea nivelului de pregătire a elevilor.

Testarea și evaluarea cunoștințelor au loc în cursul orelor curente, în formă orală sau scrisă. Lucrările scrise se desfășoară pe probleme semnificative ale subiectului sau secțiunii cursului de siguranță a vieții. Lucrarea scrisă de control se efectuează după studierea secțiunilor programului cursului de siguranță a vieții la sfârșitul trimestrului și al anului universitar. În timpul siguranței vieții, poate fi utilizată o formă de testare a cunoștințelor.

Predarea siguranței vieții, precum și a altor discipline, prevede controlul individual - tematic al cunoștințelor elevilor. Mai mult, la verificarea nivelului de asimilare a materialului pe fiecare subiect suficient de amplu, este obligatoriu să se evalueze două elemente principale: cunoștințele teoretice și capacitatea de a le aplica la alegerea celor practice.

Pentru controlul cunoștințelor privind siguranța vieții se folosesc diverse tipuri de muncă (teste, anchete exprese, independente, verificare, control, sarcini practice, situaționale).

Criterii de evaluare

Evaluarea răspunsurilor orale ale elevilor.

Evaluare „5” se stabilește dacă elevul arată o înțelegere corectă a problemelor luate în considerare, oferă formulări și interpretări corecte ale conceptelor de bază, construiește un răspuns după propriul plan, însoțește povestea cu exemple, știe să aplice cunoștințele într-o situație nouă. la îndeplinirea sarcinilor practice; poate stabili o legătură între materialul studiat și cel studiat anterior în cursul siguranței vieții, precum și cu materialul învățat în studiul altor materii.

Evaluare „4” se stabilește dacă răspunsul elevului întrunește cerințele de bază pentru a răspunde la nota „5”, dar se dă fără a folosi planul propriu, exemple noi, fără aplicarea cunoștințelor într-o situație nouă, fără a folosi legături cu material studiat anterior și material învățat în studiul altor materii; dacă elevul a făcut o greșeală sau nu mai mult de două neajunsuri și le poate corecta singur sau cu puțin ajutor din partea profesorului.

Clasa "3" se stabilește dacă studentul înțelege corect esența problemei luate în considerare, dar în răspuns există lacune separate în asimilarea întrebărilor cursului de siguranță a vieții, care nu împiedică asimilarea ulterioară a materialului programului; știe să aplice cunoștințele dobândite în rezolvarea unor probleme simple folosind soluții stereotipe, dar îi este greu să rezolve probleme care necesită abordări mai profunde în evaluarea fenomenelor și evenimentelor; a făcut nu mai mult de o eroare gravă și două neajunsuri, nu mai mult de o eroare grosolană și una minoră, nu mai mult de două sau trei erori minore, o eroare minoră și trei deficiențe; a făcut patru sau cinci greșeli.

Clasa „2” este stabilit dacă elevul nu și-a însușit cunoștințele și abilitățile de bază în conformitate cu cerințele programului și a făcut mai multe greșeli și neajunsuri decât este necesar pentru clasa a 3-a.

Atunci când se evaluează răspunsurile orale ale elevilor, este recomandabil să se efectueze o analiză element cu element a răspunsului pe baza cerințelor programului pentru cunoștințele și abilitățile de bază ale elevilor, precum și elementele structurale ale anumitor tipuri de cunoștințe și abilități, a căror asimilare ar trebui considerată rezultate obligatorii ale învăţării.

Evaluarea examenelor scrise.

Evaluare „5” se acordă pentru munca efectuată complet fără erori sau omisiuni.

Evaluare „4” este dat pentru o lucrare care este finalizată în totalitate, dar dacă nu conține mai mult de o eroare minoră și un defect, nu mai mult de trei defecte.

Clasa "3" se stabilește dacă studentul a finalizat corect cel puțin 2/3 din întreaga lucrare sau a făcut nu mai mult de o eroare gravă și două neajunsuri, nu mai mult de o greșeală brută și una negru, nu mai mult de trei erori negru, una eroare non-brută și trei deficiențe, în prezența a patru cinci deficiențe.

Clasa „2” se stabilește dacă numărul de erori și neajunsuri a depășit norma pentru nota 3 sau mai puțin de 2/3 din întreaga lucrare a fost corect efectuată.

Evaluarea lucrărilor practice.

Evaluare „5” se stabilește dacă studentul efectuează lucrări practice în totalitate cu respectarea succesiunii necesare de acțiuni, alege în mod independent și corect echipamentul necesar; toate tehnicile se desfășoară în condiții și moduri care asigură obținerea rezultatelor și concluziilor corecte; respectă normele de siguranță.

Evaluare „4” se stabilește dacă sunt îndeplinite cerințele pentru nota 5, dar s-au constatat două sau trei neajunsuri, nu mai mult de o eroare minoră și un neajuns.

Clasa "3" este setat dacă lucrarea nu este complet finalizată, dar volumul părții finalizate este de așa natură încât vă permite să obțineți rezultatul și concluzia corecte; dacă s-au comis erori în timpul executării recepţiei.

Clasa „2” se stabilește dacă lucrarea nu este complet finalizată și volumul părții finalizate a lucrării nu permite tragerea concluziilor corecte; dacă pașii au fost executați incorect.

În toate cazurile, nota este redusă dacă elevul nu a respectat regulile de siguranță.

Materialele de control și măsurare sunt întocmite în conformitate cu cerințele standard de stat pe OBZH, nivelul de educație al elevilor. Lucrările de testare constau în întrebări și sarcini care îndeplinesc cerințele nivel de bază atât ca volum cât și ca profunzime.

Sistemul de control și evaluare a calității cunoștințelor în lecțiile de siguranță a vieții.

Pentru profesorul-organizator al siguranței vieții la școală, problema evaluării calității cunoștințelor elevilor este relevantă deoarece nu există criterii clar definite pentru această materie. Există cerințe generale pentru răspunsul oral al studenților, cerințe pentru verificarea lucrărilor scrise.

Cu toate acestea, specificul cursului de siguranță a vieții este că, în lipsa orelor, și exact așa, se pune problema introducerii unor metode de control expres, precum: teste, dictări și altele.

Când efectuez controlul calității cunoștințelor în lecțiile de siguranță a vieții, folosesc diferite forme Control:

preliminar;

auxiliar;

actual;

tematice

final.

Control preliminar- vă permite să identificați cunoștințele care vor fi subliniate în continuare atunci când prezentați material nou

Control auxiliar- condus de profesor pentru a stabili elementele cele mai greu de învățat ale lecției.

controlul curentului- se desfășoară la sfârșitul fiecărei teme individuale și acoperă cunoștințele celor anterioare. pentru a asigura materialul.

Control tematic- se efectueaza pentru verificarea asimilarii materialului sectiei

Controlul final– la promovarea unui curs format din mai multe secțiuni sau a întregului curs în ansamblu.

Când efectuez controlul calității cunoștințelor, folosesc diferitele sale metode.

Controlul oral

răspunsul monolog al elevului sub formă de întrebare-răspuns

cerințele pentru acest tip de control este o întrebare adresată corect, ascultând răspunsul până la capăt.

Poate fi efectuată ca una curentă într-o formă individuală, frontală sau combinată.

La efectuarea acestui tip de control poate fi utilizat diverse tehnici un sondaj, a cărui alegere depinde de nivelul de pregătire al elevilor, de gradul discursului lor de monolog, de caracteristicile psihologice ale fiecărui copil.

Folosesc un sondaj oral atunci când întrebarea nu necesită timp pentru o lungă reflecție, se verifică astfel doar cunoașterea primului nivel (reproductiv).

carduri cu întrebări, (realizate atunci când este nevoie de timp pentru a se gândi la o întrebare, de regulă, acestea sunt întrebări de toate nivelurile, antrenamentul într-o astfel de tehnică de anchetă poate sau nu să aibă timp să se gândească la răspuns, este mai bine să-l folosească atunci când este necesar să se stabilească legăturile de investigare a cauzei de ordinul doi și superior)

lucru cu note de referință, (utilizat atunci când se testează cunoștințele pe baza unei note de referință date anterior, cu restaurarea părților sale individuale sau repovestirea integrală / parțială a acesteia, utilizat pentru copiii cu o formă bine dezvoltată memorie vizualăși pentru a fixa imagini și semne vizuale)

documente cu analiza lor (utilizate ca un studiu al celui de-al doilea și al treilea nivel de complexitate, formând în același timp capacitatea de a evidenția principalul lucru pe baza cunoștințelor deja dobândite)

sistem de bilete (utilizat cel mai adesea atunci când se desfășoară examene și teste, necesită un monolog bine dezvoltat și se desfășoară la sfârșitul unei secțiuni mari sau a întregului curs în ansamblu, la compilarea unui formular de bilet al unui sondaj, subiectul din fiecare dintre ele ar trebui să acopere toate subiectele într-un singur bilet)

Principalul dezavantaj al întrebărilor orale este atitudinea subiectivă a profesorului față de elev.

Control scris

Răspunsul scris al elevului, care dezvăluie cel mai pe deplin esența întrebării într-o secvență logică, poate fi realizat atât în ​​formă individuală, cât și frontală. Principala cerință pentru un sondaj scris este suficient timp pentru a scrie un răspuns, care depinde de caracteristici individuale elevi.

Tehnici de anchetă scrisă:

sondaj de card Test), această tehnică de anchetă este efectuată, de regulă, atunci când dezvăluie cunoștințe în două direcții, stăpânește profund un subiect trecut separat sau ca o tăietură de control pentru stăpânirea conceptelor individuale ale unei întregi secțiuni, cardurile pot conține întrebări de toate nivelurile,

dictarea este o tehnică în care este posibilă diagnosticarea expresă a asimilării materialului acoperit. Particularitatea constă în faptul că numărul de opțiuni de răspuns este destul de limitat, de obicei nu mai mult de 5, și nu oferă o evaluare completă a profunzimii cunoștințelor dobândite, în plus, propozițiile dictatelor nu ar trebui să fie compuse din mai multe. mai mult de 9 cuvinte, ceea ce se datorează caracteristicilor psihologice ale unei persoane, aici sunt cerințe destul de ridicate pentru compilarea întrebării în sine, care nu ar trebui să fie sub forma unei propoziții complexe sau chiar mai complexe subordonate; atunci când se utilizează acest tip de sondaj, nivelul maxim de întrebări este al doilea. Cea mai primitivă dictare este dictarea cu răspunsurile da nu

testul atunci când se utilizează această tehnică de control, este necesar să se îndeplinească următoarele cerințe: fiabilitate - că testul va arăta aceleași rezultate în mod repetat în condiții similare și validitate - că testul detectează și măsoară nivelul de asimilare exact al cunoștințelor care profesorul vrea să testeze. Avantajul testelor este că pot include întrebări de diferite niveluri, iar ușurința procesării rezultatelor, precum și posibilitatea unei evaluări subiective a cunoștințelor elevului dispare. În același timp, testului în sine trebuie să se prezinte câteva cerințe suplimentare. Aceasta este o formulare clară a întrebărilor, răspunsuri fără ambiguitate cu adevărat verificate, care prin natura lor se încadrează într-o singură categorie, pot fi folosite în controlul cunoștințelor ca subiect trecut separat, secțiunea controlului final. La evaluarea corectitudinii răspunsurilor și a sarcinilor în sine, trebuie luat în considerare nivelul de complexitate al întrebărilor, care se disting prin 3:

Nivelul reproductiv 1 - întrebări care necesită un răspuns fără ambiguitate sau un răspuns fără ambiguitate sau o simplă reproducere a materialului deja acoperit

lucru la nivelul algoritmului 2 - aplicarea cunoștințelor dobândite în rezolvarea întrebării puse conform algoritmului de acțiuni deja cunoscut.

Nivelul creativ 3 - căutare independentă, utilizarea cunoștințelor dobândite anterior în rezolvarea problemelor non-algoritmice folosind cunoștințe nu numai în secțiunea și tema studiată, ci și la alte subiecte, capacitatea de a stabili relații cauză-efect, tipare.

Particularitatea acestui tip de muncă este că studentul realizează o parte din munca de căutare atunci când lucrează cu mai multe surse primare, evidențiind principala generalizare a materialelor studiate, aplicând cunoștințele deja dobândite atunci când abordează această problemă, avantajul este că, ca rezultat muncă independentă tema aleasă pentru rezumat este studiată cel mai complet și profund. Adesea, rezumatul este confundat cu rapoartele pe această temă, în ciuda faptului că li se impun cerințe destul de stricte, care sunt după cum urmează, pentru eseurile școlare, volumul propriilor concluzii și concluzii ale elevului. Analiza problemei dezvăluite ar trebui să fie de cel puțin 20% din volumul total al rezumatului; la redactarea rezumatului, acestea ar trebui să utilizeze surse primare care nu sunt manuale, ajutoare educaționale/metodologice, în cel mai rău caz, aceasta este literatura științifică populară. . Cu toate acestea, la verificarea rezumatelor, dificultatea este că profesorul, în principiu, trebuie să cunoască aproape toată literatura care poate fi folosită la redactarea unui rezumat. De regulă, un abstract este o lucrare care trebuie să satisfacă al 3-lea nivel de complexitate.

Criteriile de evaluare a lucrărilor din toată literatura de specialitate la verificarea calității cunoștințelor elevilor se bazează pe următoarele criterii.

5 - pe deplin competent, setat sub rezerva rezolvarii problemelor de toate nivelurile de complexitate si obtinerea de peste 80% de incredere (corecta)

informații în prezența sarcinilor de toate nivelurile sau 95% la finalizarea sarcinilor de nivel 1, respectiv, procentul de răspunsuri corecte va varia de la complexitatea sarcinilor în prezența sarcinilor de 1 și 2 niveluri, numărul de răspunsuri corecte răspunsurile, respectiv, vor fi de la 87 la 90%

cu condiția ca în sarcinile care conțin trei niveluri, raportul pe niveluri este 50:30:20, primul și al doilea nivel sunt 60/65:40/35, în timpul unui sondaj oral, răspunsul este exhaustiv, complet și nu necesită completări și clarificări din partea profesorului

4 - cunoaște suficient, este supus rezolvării problemelor de nivel 1 și 2 într-o sarcină cu trei niveluri și primind de la 65 la 70% din informații corecte sau 75% la rezolvarea problemelor de nivel 1, în timpul unui sondaj oral, răspunsul conține mici omisiuni care sunt restaurate de către elev cu întrebări conducătoare profesorii în număr mic.

3- cunoștințe insuficiente, puse cu condiția rezolvării sarcinilor de primul nivel în sarcini multinivel în valoare de cel puțin 75% sau cu 505 răspunsuri corecte la întrebările unei sarcini cu un singur nivel. Răspunsul oral conține erori de fapt care se corectează cu întrebări suplimentare din partea profesorului, răspunsul este incomplet, construcția ilogică a răspunsului, povestea fără legătură, discursul monolog slab, răspunsul cu ajutorul profesorului.

Conţinut

Introducere 3
Capitolul 1. caracteristici generale metode și mijloace moderne de evaluare 7
1.1. Controale tradiționale 7
1.2. Sistemul de control și evaluare în învățământul modern 8
capitolul 2 Baza teoretica utilizarea sarcinilor practice ca mijloc de evaluare în procesul educațional al unei școli medii în lecțiile de siguranță a vieții 13
2.1. Sarcini practice ca mijloc de evaluare a elevilor 13
2.2. Aplicarea sarcinilor practice în cursul elementelor de bază ale siguranței vieții 17
Capitolul 3. Studiul empiric al utilizării sarcinilor practice ca mijloc de evaluare în predarea școlarilor noțiunile de bază ale siguranței vieții 23
3.1. Scopuri, obiective și metode de cercetare 23
3.2. Analiză și experimentare 26
Concluzia 39
Referințe 41
Aplicații 44

Introducere

Problemele de securitate au existat dintotdeauna, însă astăzi s-au agravat în mod deosebit și sunt în centrul atenției publice. Problemele menținerii activității de viață în siguranță și a sănătății oamenilor ar trebui să-și găsească expresia clară în educația secolului XXI. Protejarea unei persoane de impactul negativ de origine antropică și naturală și realizarea unor condiții confortabile de viață este scopul principal al siguranței vieții ca știință și sarcina principală a statului. În vremea noastră, problema securității a devenit și mai agravată. Societatea suportă pierderi uriașe și pierderi din accidente, incendii, accidente, catastrofe. Se acordă multă atenție problemelor de securitate umană în lucrări științifice Yu.N. Asent'eva, B.C. Belova, N.N. Maslova, O.N. Rusaka, E.Ya. Sokolova și alții.Activitatea organizatorică și metodologică este realizată de Academia Internațională de Științe pentru Ecologie și Siguranța Vieții.
Între timp, setările țintă ale educației generale nu actualizează pregătirea elevilor pentru activități sigure. O bază metodologică unificată pentru predarea în învățământul școlar nu corespunde întotdeauna cu particularitățile situațiilor de urgență din diferite regiuni. În standardul educațional de stat la disciplina „Fundamentele siguranței vieții”, se pune accent pe protecția mediului, și nu pe siguranța umană în orice sferă de viață și activitate. Nu toate școlile rusești studiază siguranța vieții în mod intenționat, iar într-un număr de școli materia „Fundamentele siguranței vieții” este înlocuită cu un curs integrat.
Conceptul de securitate publică afirmă că activitatea modernă a oamenilor sub toate aspectele ei – socială, politică, tehnică, economică, militară – nu garantează supraviețuirea omului ca specie biologică. În aceste condiții, problemele asigurării siguranței vieții devin problema principală a noii ere viitoare în dezvoltarea societății și, în primul rând, a secolului XXI. În acest sens, este în creștere nevoia formării calităților la o persoană care să asigure atât siguranța proprie, cât și cea publică. Aceste calități devin formatoare de sistem pentru rezolvarea unui set complex de probleme, iar zona educațională, care este direct responsabilă pentru rezolvarea acestor probleme, capătă rolul principalului component de bază a procesului educațional. În primul rând, sfera educației ar trebui să devină o verigă cheie în formarea unui tip de personalitate „sigur”, axat pe crearea și dezvoltarea societății și conștient de valoarea vieții și sănătății cuiva. În prezent, nu există nicio îndoială cu privire la necesitatea unei schimbări timpurii, larg răspândite și decisive în paradigma de bază a tuturor tipurilor de activitate umană - de la utilitatea maximă, așa cum a fost întotdeauna până acum, până la minimul garantat al tuturor pericolelor posibile. , păstrând în același timp cunoștințele și abilitățile maxime posibile. Formarea pregătirii elevului de a depăși condițiile adverse ale naturii și ale societății este îngreunată de lipsa de coerență în sfera educațională, precum și de atenția insuficientă acordată mijloacelor și metodelor de dezvoltare a abilităților practice de supraviețuire.
Pe baza celor de mai sus, este necesar să evidențiem contradicțiile apărute în domeniul cercetării siguranței vieții între dorința fiecărei familii de a-și vedea copilul pregătit să recunoască existența pericolelor, să prezică manifestarea acestora, să se protejeze de ele și nepregătirea practică a școlilor pentru a forma o activitate de viață sigură, ținând cont de caracteristicile climatice și geografice ale regiunii; între condițiile reale organizatorice și pedagogice de predare și educare a activității în siguranță a elevilor și implementarea practică în școli a cursului „Fundamentele siguranței vieții”; între nevoile şcolii de învăţământ în noul sistem de pregătire specială a şcolarilor şi lipsa de justificare științifică pregătindu-i pentru o viață sigură.
Obiectul acestui studiu îl reprezintă metodele și mijloacele de evaluare a elevilor.
Subiectul studiului îl reprezintă caracteristicile metodelor și mijloacelor moderne de evaluare a elevilor la lecțiile de siguranță a vieții.
Scopul studiului este de a analiza metodele și mijloacele moderne de evaluare a elevilor la lecțiile de siguranță a vieții.
Pentru a atinge acest obiectiv, este necesar să rezolvați următoarele sarcini:

caracterizarea mijloacelor tradiționale de control;
să caracterizeze sistemul de control și evaluare în învățământul modern;
ia în considerare sarcinile practice ca mijloc de evaluare a elevilor;
desemnează aplicarea sarcinilor practice în cursul bazelor siguranței vieții;
efectuează un studiu empiric al utilizării sarcinilor practice ca mijloc de evaluare în predarea elevilor a elementelor de bază ale siguranței vieții.

Ipoteza: Dacă în lecțiile de bază ale siguranței vieții este utilizat un complex special de metode moderne și instrumente de evaluare, atunci nivelul de cunoștințe crește și se formează o atitudine emoțională pozitivă față de activitățile de învățare.
Baza de cercetare: Liceul Politehnic din Murmansk, clasa a VIII-a.
Metode de cercetare:

analiza literaturii psihologice, pedagogice, metodologice;
realizarea unui experiment pedagogic;
observare;
sondaj conform metodologiei (C.D. Spielberg);
testarea siguranței vieții;
prelucrarea datelor statistice (testul F Fisher).

Semnificație practică: setul de lecții dezvoltate pe parcursul studiului folosind metode și instrumente moderne de evaluare poate fi utilizat în activitatea profesorilor.
Semnificația teoretică a lucrării se datorează noutății sale și constă în a pune și rezolva o problemă importantă pentru pedagogie: creșterea cunoștințelor și a nivelului de atitudine emoțională față de cursul siguranței vieții.
Lucrarea de curs constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie și o listă de referințe.

Capitolul 1. Caracteristicile generale ale metodelor şi mijloacelor moderne de evaluare

1.1. Controale tradiționale

Mijloacele tradiționale de control includ anchete scrise sau orale pentru lecții, teme și examene. Sondajele de lecție orală sunt de obicei utilizate în controlul curent. Ele presupun obținerea răspunsurilor elevilor la întrebările profesorului și au avantaje deoarece sunt ușoare din punct de vedere organizatoric, oferă feedback prompt în procesul de corectare a învățării elevilor, stimulează discuțiile în clasă și dezvoltă competențe comunicative. Dezavantajul sondajelor orale este fragmentarea acoperirii elevilor, deoarece un profesor nu poate intervieva mai mult de 4-5 persoane pe lecție. Sondajele scrise la lecții includ teste care însumează rezultatele unei anumite perioade de studiu.
O formă specială de control este temele pentru acasă, a căror discuție în clasă are un efect de învățare, mai ales în cazurile în care sarcinile permit soluții nestandardizate. În controlul final se folosesc de obicei examene orale sau scrise, care provoacă o suprasolicitare emoțională și fizică semnificativă la școlari.
Avantajele instrumentelor tradiționale de control și evaluare sunt că dezvoltarea lor nu provoacă dificultăți profesorilor, deoarece se bazează pe o bază metodologică extinsă și este ușor de implementat. Pregătirea necesară pentru utilizarea sondajelor familiare și a examenelor pe care le primesc profesorii de la propria experiență ani de școală și, de asemenea, nu necesită investiții financiare preliminare, computere scumpe, software, teste nu sunt necesare.
Dezavantajele sunt că nu există legături între mijloacele tradiționale de control și tehnologiile moderne de învățare care să asigure dezvoltarea variabilității și accesibilității programelor educaționale pentru elevi, eficiență scăzută în educația de masă, subiectivitate și incomparabilitatea rezultatelor controlului.
Activitatea de verificare a profesorului se încheie cu notare. În mod tradițional, în procesul educațional, cuvântul „evaluare” înseamnă un anumit rezultat. Într-un sens mai larg, acest cuvânt înseamnă nu numai rezultatul final, ci și procesul de formare a unei evaluări, în acest caz fiind folosit termenul „evaluare”.
Evaluarea este o componentă necesară a procesului de control, ale cărui rezultate au mare importanță pentru elevi și părinții acestora, întrucât notele școlare afectează într-o măsură sau alta viitorul copilului și introduce un element de competiție în raport cu elevii. Cu toate acestea, adesea notele sunt acordate în grabă sau depind de relația personală dintre profesor și elev, de prezența la clasă, de comportamentul elevilor în clasă etc.
Pentru a oferi evaluării maximă obiectivitate și adecvare a scopului controlului, este necesar să se concentreze asupra subiectului evaluării și să minimizeze influența altor factori.

1.2. Sistemul de control și evaluare în învățământul modern

Ideea generală într-un sistem modern de control și evaluare este de a crea un set de metode, proceduri, contoare, software și instrumente pedagogice care interacționează în ansamblu în procesul de verificare a rezultatelor învățării, evaluarea stării obiectelor de control, analiza datelor de control, interpretarea acestora și dezvoltarea acțiunilor corective în vederea îmbunătățirii calității educației.
Un sistem modern de control și evaluare ar trebui să aibă o structură funcțională și structurală holistică, combinând metode tradiționale și inovatoare de control.
Crearea unui astfel de sistem într-o școală presupune stabilirea și susținerea tuturor fluxurilor de informații necesare pentru a gestiona calitatea educației, acoperirea utilizatorilor cu diferite niveluri de acces, inclusiv elevii, părinții acestora, profesorii și administrația școlii.
În cursul cercetărilor ulterioare, au fost luate în considerare metode moderne de evaluare a cunoștințelor, abilităților și abilităților:

Control programat

Sistemul de testare a cunoștințelor elevilor folosește controlul programat, care se mai numește și metoda alternativă (din alternativa franceză - una din două posibilități) sau metoda de alegere. Esența acestei metode este că elevului i se oferă întrebări, fiecare dintre ele primind trei sau patru răspunsuri, dar doar unul dintre ele este corect. Sarcina elevului este să aleagă răspunsul corect. Mai multe întrebări și răspunsuri similare pot fi date în clasă în același timp tuturor elevilor pe foi separate de hârtie sau folosind un computer, ceea ce vă permite să le verificați cunoștințele în câteva minute. Aceasta este partea pozitivă a metodei de control programat.
Cu toate acestea, această metodă are și neajunsurile sale. Principala este că poate fi folosită pentru a verifica doar anumite aspecte ale asimilării materialului studiat. Cu toate acestea, această metodă nu permite dezvăluirea întregii completitudini și volumul cunoștințelor. Cu toate acestea, fiecare dintre metodele de mai sus de testare și evaluare a cunoștințelor are avantajele și dezavantajele sale. Testele scrise sunt utile prin faptul că fac posibilă verificarea și evaluarea cunoștințelor tuturor elevilor dintr-o clasă sau grup în același timp, dar necesită mult timp și, prin urmare, nu pot fi efectuate des. De aici rezultă concluzia: în sistemul muncii educaționale trebuie aplicate toate metodele de testare și evaluare a cunoștințelor discutate mai sus pentru a asigura controlul sistematic și profund necesar asupra calității progresului elevilor.

Sistem de evaluare a calității asimilării materialului educațional

Metodele de evaluare progresivă includ metoda de evaluare ca modalitate de a evalua cunoștințele, abilitățile și abilitățile. Aplicarea ratingului este un sistem care organizează procesul educațional și influențează activ eficacitatea acestuia.
Sistemul de evaluare de evaluare ia în considerare toate activitățile active ale elevilor asociate cu dobândirea de cunoștințe, abilități și alți indicatori care formează calitățile personale ale elevilor. Scorul obținut cu testul este mai diferențiat. Metodele tradiționale de evaluare folosesc o scară de patru puncte („excelent”, „bun”, „satisfăcător”, „nesatisfăcător”).
Rezultatele testelor, datorită organizării speciale a testelor, pot fi prezentate în scale diferențiate care conțin mai multe note de evaluare. În același timp, se asigură o mare acuratețe a măsurătorilor realizărilor educaționale.
Deoarece clasamentul este o scară de realizare, trebuie să existe un standard de măsurare. Un astfel de instrument este un test corect construit și bine scris, care corespunde subiectului de studiu.
Sistemul de evaluare nu este doar o evaluare a nivelului de asimilare a cunoștințelor, ci și o metodă de abordare sistematică a studiului disciplinei.

Testare

În general, se poate cuantifica cunoștințele unei persoane la fel de bine și se pot măsura caracterul cu o riglă. Dar o școală modernă nu se poate lipsi de note. Întrucât o atitudine imparțială față de o persoană este imposibilă, evaluarea cunoștințelor sale conține inevitabil o „componentă emoțională”, a cărei valoare depinde puternic atât de experiența profesorului, cât și de abilitățile de acțiune ale respondentului. În general, cea mai mare obiectivitate este inerentă aprecierilor obţinute prin metoda testării scrise. Dacă abordăm problema evaluării cunoștințelor ca o modalitate de comparație, atunci doi studenți diferiți ar trebui să li se ofere aceleași teste (întrebări) și să limiteze timpul de reflecție. Testele ar trebui să fie pre-testate pe un grup destul de mare de bărbați. Procesarea statistică a răspunsurilor este, de asemenea, necesară. Până în acest moment, ele nici măcar nu sunt considerate teste, dar sarcini de testare, adică întrebări care au „putere de verificare” insuficient de sigură. Cu cât sunt mai multe teste, cu atât este mai fiabilă evaluarea cunoștințelor. În cazuri grave, la evaluarea cunoștințelor adulților se folosește un set de 100-200 de întrebări, limitând timpul de reflecție asupra fiecăreia. Acesta este un test serios care necesită o bună pregătire. O versiune mai ușoară a acestui test a fost folosită de mult în școli sub formă de examene sau teste de credit. Dacă compilatorii testului cunosc bine programul real și chiar mai bine - conținutul manualului de bază (ceea ce se întâmplă rar), atunci evaluarea este destul de obiectivă. Pe lângă testele de credit sau de examen, există și teste de lecție (de lucru) pentru evaluarea curentă a cunoștințelor elevilor la fiecare lecție. În esență, aceste două tipuri de teste sunt corelate ca hărți geografice la scară mare și, respectiv, mică. Testele de lecție sunt cele care necesită o atenție deosebită, așa că, dacă este necesar, le pot înlocui pe cele de examen.
În viitor, pentru a lua în considerare metodele moderne de evaluare, au fost luate în considerare noi sarcini ale sistemului de control și evaluare
Acestea includ:

obținerea de informații obiective despre nivelul și calitatea realizărilor educaționale individuale ale elevilor în vederea corectării procesului de învățământ;
obținerea de informații obiective actuale și predictive despre calitatea educației pentru autoritățile municipale și alte autorități educaționale;
oferind posibilitatea individualizării procesului educațional pe baza rezultatelor controlului, implementării orientate spre personalitate, dezvoltare și alte tehnologii inovatoare formare fără creșterea nerezonabilă a costurilor cu forța de muncă din partea profesorului;
colectarea și analizarea informațiilor obiective despre pregătirea elevilor pentru stabilirea notelor finale la trecerea la nivelul următor de învățământ;
sprijin pentru dezvoltarea de noi forme, metode și mijloace de control, adecvate abordării bazate pe competențe, evaluarea autentică, echilibrată și integrală a performanțelor educaționale ale elevilor;
oferirea de oportunități de autocontrol, autocorecție și autoevaluare pentru elevi;
crearea si sprijinirea functionarii sistemului scolar de monitorizare a calitatii educatiei.

Pe baza metodelor moderne de evaluare și a noilor sarcini ale sistemului de control și evaluare, am ajuns la concluzia că vom lua în considerare testarea ca mijloc de identificare a cunoștințelor, abilităților și abilităților, ca modalitate de a obține informații obiective despre nivelul și calitatea individului. realizările educaționale ale elevilor, ca modalitate de asigurare a posibilității de individualizare a procesului educațional ca modalitate de dezvoltare a unor noi forme, metode și mijloace de control. Datorită creării unui test pedagogic, se va petrece un minim de timp, dar un maxim de verificare a pregătirii elevilor.

capitolul 2

2.1. Sarcini practice ca mijloc de evaluare a elevilor

Principiul conducător al predării și creșterii în școala secundară este legătura strânsă dintre învățare și muncă. Dezvoltarea integrală a independenței și a inițiativei elevilor este una dintre cele mai importante condiții pentru construirea corectă a predării tuturor disciplinelor școlare, inclusiv a elementelor de bază ale siguranței vieții (LS). Rezolvarea acestor probleme presupune ca studenții, care urmează o educație generală, să aibă pregătire practică, să poată lega cunoștințele teoretice cu practica. În lumina acestor sarcini, sarcinile practice organizate corect ale elevilor devin deosebit de importante. Programele de siguranță a vieții pentru școlile secundare, în conformitate cu restructurarea activității școlilor pe baza implementării legăturii dintre învățare și viață, prevăd sarcini practice obligatorii cu alocare de timp special pentru implementarea acestora.
Sarcinile practice, fiind unul dintre mijloacele de creștere a activării procesului de învățământ, contribuie la rezolvarea problemelor atât ale învățării, cât și ale dezvoltării morale a personalității elevilor, ajută la depășirea decalajului binecunoscut dintre pregătire și educație.
Organizarea corectă a sarcinilor practice este un mijloc important de asigurare a dezvoltării gândirii, a abilităților mentale ale elevilor, deoarece comparațiile, analizele și generalizările sunt utilizate pe scară largă în procesul de implementare a acestora. Aceste sarcini contribuie la asimilarea esenței fenomenelor și conceptelor privind securitatea statului, a mediului și a individului, studiate în cadrul cursurilor școlare de siguranță a vieții, dezvoltarea unei culturi a muncii educaționale și a unei abordări creative a muncii educaționale.
Sarcinile practice intenționate și corect organizate metodic sunt un mijloc pentru o dezvăluire cuprinzătoare a cunoștințelor, un criteriu pentru asimilarea cunoștințelor și un mijloc de a insufla abilități și abilități.
Valoarea sarcinilor practice a fost foarte apreciată de profesori și de cei mai importanți metodologi ai școlii prerevoluționare.
Sarcinile practice ale elevilor contribuie la dezvoltarea unor calități volitive foarte importante ale elevului, necesare în viață: perseverență și perseverență în muncă și în depășirea dificultăților întâmpinate, un înalt simț al răspunderii, sârguință și diligență. Prin îndeplinirea uneia sau acelea sarcini practice, elevii stăpânesc o anumită gamă de cunoștințe, dobândesc abilitățile și abilitățile de a rezolva în mod independent sarcina care le este atribuită, asimilează mai profund și mai bine materialul pe care a fost construită sarcina. În sarcinile practice, cunoștințele se concretizează: ceea ce era doar în gânduri devine material, tangibil, vizibil, real. În procesul de implementare a acestora se realizează dezvoltarea deprinderilor și abilităților practice, apare și se dezvoltă inițiativa elevilor, creativitatea acestora, ceea ce este foarte important în plan educațional. Sarcinile practice previn apariția prematură a suprasolicitarii, sunt îndeplinite cu multă dorință, interes și eficiență.
Programul prevede doar principalele tipuri de sarcini practice, dar, după cum arată observațiile, acestea nu sunt îndeplinite în totalitate de către profesori, unii profesori uneori, doar după parcurgerea materialului teoretic, alocă lecții speciale pentru lucrările practice; sarcinile care sunt în manuale nu sunt întotdeauna îndeplinite. Ele trebuie realizate în legătură directă cu materialul teoretic studiat; sarcinile practice ar trebui să aibă loc în toate etapele procesului pedagogic.
Scopul muncii practice poate fi diferit. Unele dintre ele formează și îmbunătățesc cunoștințele, altele dezvoltă anumite abilități practice și ajută la o mai bună înțelegere și asimilare a materialului studiat, dar un lucru este clar că acestea trebuie începute încă de la începutul predării sistematice, cu o complicare treptată a conținutului. a sarcinilor date şi o creştere consistentă a gradului de independenţă a elevilor în implementarea acestora.
Calitatea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților dobândite de elevi din munca practica este determinată în principal de natura organizării sale și implică o activitate mentală mai mare a elevilor, tensiunea atenției acestora, voință, atragerea experienței acumulate de elevi și aplicarea cunoștințelor dobândite anterior.
Înainte de a continua cu implementarea sarcinilor practice, este necesar să se pregătească în mod sistematic studenții, să se efectueze lucrări de instruire privind implementarea acestor sarcini, prin instrucțiuni detaliate, desfășurând exerciții preliminare comune cu întreaga clasă. Stare necesara căci pregătirea și desfășurarea lucrărilor practice este munca colectivă și activă a întregii clase în explicarea noului material.
Primele sarcini practice sunt semi-independente și se desfășoară sub îndrumarea și supravegherea directă a profesorului în clasă. Profesorul monitorizează progresul, face comentariile necesare, instrucțiuni și oferă asistență în cursul lucrării. Numai după ce profesorul este convins că elevii vor putea face față singuri, este posibil să se acorde sarcini practice de natură independentă.
De mare importanță este modul în care este compusă sarcina și cum este prezentată elevilor. Sarcinile efectuate mecanic, fără înțelegerea necesară și munca mentală activă, sunt nepotrivite din punct de vedere pedagogic. Orice lucrare practică ar trebui să fie fezabilă și destul de dificilă. Este important să se cultive capacitatea de a nu petrece mai mult timp decât este necesar la muncă, iar pentru aceasta profesorul trebuie să facă singur munca și să știe de cât timp este nevoie pentru aceasta și, în consecință, să-l coreleze cu timpul pentru elevi. Întârzierea în îndeplinirea sarcinilor indică faptul că elevul fie are o cunoaștere slabă a metodei de implementare a acesteia, fie nu înțelege această sarcină.
La organizarea și desfășurarea sarcinilor practice, este necesar ca:

Elevii au fost pregătiți pentru implementarea lor.
Sarcinile s-au bazat pe cunoștințele elevilor, adică. erau disponibile.
Nu a fost nicio dificultate în înțelegerea și îndeplinirea sarcinii.
Atenția elevilor a fost atrasă asupra principalului lucru.
Elevii au fost stimulați să facă noi eforturi în munca lor, să depășească singuri dificultățile.
Lucrarea a fost verificată cu atenție de către profesor, iar rezultatele verificării au servit drept material pentru corectarea greșelilor la efectuarea lor în viitor.

Sarcinile practice pot fi efectuate atunci când studiați materiale noi, în care nu numai că oferă activitate, dar vă permit și să diferențiați abordarea studenților, să determinați gradul de asimilare a materialului studiat de către aceștia, să identificați dificultățile și să acordați asistență individuală în timp util. manieră. Lucrările practice au loc la consolidarea în procesul de aplicare a cunoștințelor dobândite, precum și la efectuarea temelor și se desfășoară atât în ​​scris, cât și oral.
Literatura pedagogică și metodologică apreciază foarte mult importanța sarcinilor practice ale studenților. Ele sunt considerate ca o verigă necesară în procesul educațional și un mijloc eficient de a stăpâni cunoștințe, abilități și abilități puternice și profunde. Formularea corectă a sarcinilor practice nu numai că contribuie la o mai bună înțelegere, asimilare a materialului studiat, dar și trezește gândirea creativă a elevilor, ridică noi întrebări. Efectuarea lucrărilor practice în toate etapele lecției este justificată de prevederile teoriei marxist-leniniste a anchetei, de datele psihologiei, de doctrina materialistă a activității nervoase superioare a unei persoane și de pedagogia sovietică.
Gradul de independență al elevilor în procesul de învățare poate fi foarte diferit. Deci, atunci când conduc o conversație în clasă și în stadiul de învățare a modului de îndeplinire a sarcinilor practice, elevii, în funcție de cunoștințele lor, răspund la întrebările care le sunt adresate în moduri diferite, iar aici rolul principal al profesorului este enorm, cursul general al operaţiilor mintale ale fiecăruia depinde de el.elev.
La desfășurarea lucrărilor practice, fiecare elev studiază în mod independent sarcina și efectuează munca indicată în aceasta, trăgând concluziile corespunzătoare, deși nici aici nu este exclus rolul principal al profesorului. În procesul de realizare a unei astfel de lucrări, cunoștințele nu sunt doar concretizate și consolidate, ci se dobândesc altele noi, iar gândirea se dezvoltă.
Dobândirea conștientă a cunoștințelor de către elevi înșiși îmbunătățește calitatea învățării. Dacă au abilitățile de a îndeplini sarcini practice, elevii își arată inițiativa într-o anumită secvență de finalizare a sarcinii, dar la determinarea conținutului lucrării practice, inițiativa aparține numai profesorului. Prin urmare, la alcătuirea unei sarcini, este necesar să se indice cu exactitate ordinea implementării acesteia: a) subiectul; b) întrebări la care se va răspunde; c) conținutul sarcinilor și succesiunea implementării acestora; d) echipament de lecție; e) timpul de finalizare a lucrării. Gradul de independență al elevilor depinde în același timp de nivelul general de dezvoltare și pregătire a elevilor și ar trebui să se schimbe atât pe parcursul anului, cât și de la clasă la clasă.
Lucrările practice din experiența școlilor nu au fost încă distribuite în masă. Din cauza cantității mari de material din program, profesorii nu găsesc timp pentru lucrări practice.
Problema sarcinilor practice în multe discipline nu a fost încă dezvoltată în mod adecvat teoretic, iar în lupta pentru asimilarea conștientă și stabilă a cunoștințelor, ea capătă o importanță excepțional de mare. Problema organizării, conținutului și metodologiei sarcinilor practice rămâne nerezolvată și există lacune serioase în realizarea acestor lucrări.

2.2. Aplicarea sarcinilor practice în cursul bazelor siguranței vieții

Scopul principal al organizării procesului educațional pe bazele siguranței vieții în școală este acela de a permite participanților la procesul educațional să-și extindă capacitățile și abilitățile cognitive în domeniul asigurării securității individului, societății și statului, menținerea și consolidarea sănătatea lor prin cele mai adecvate și eficiente forme de cursuri, în care organizatorii – profesorii folosesc sarcini practice.
Scopul principal al pregătirii studenților în elementele de bază ale siguranței vieții (LS) este de a pregăti o persoană pentru acțiuni de succes pentru a asigura securitatea individului, a societății și a statului.
Materia „Fundamentele siguranței vieții” nu trebuie doar studiată, ci și să dezvolte în mod activ și intenționat abilitățile practice la copii și tineri. Elevii trebuie să dobândească nu doar cunoștințe, ci suma de competențe care să le facă viața cât mai sigură.
Stilul de viață nu este un set de abilități sau o listă de întrebări. Această listă de răspunsuri eficiente la o gamă largă de amenințări moderne este un domeniu inovator al tehnologiilor interconectate care evoluează rapid, inclusiv cerințe legislative și alte cerințe de reglementare care nu pot fi studiate izolat în cursuri de diferite materii.
Sarcinile importante în activitățile practice ale elevilor sunt: ​​formarea deprinderilor, abilităților, abilităților care asigură acțiuni de succes în rezolvarea problemelor de siguranță personală și publică, capacitatea de a sistematiza cunoștințele privind problemele de siguranță a vieții și de a le aplica eficient în viața de zi cu zi.
Proiectul propus de Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse face posibilă oferirea unei abordări active a învățării ca proces de dezvoltare a unui tip sigur de personalitate, dobândirea de experiență spirituală și morală și de competență socială.
Abordarea activității profesorului OBJ ar trebui să asigure trecerea de la definirea obiectivelor de formare în cursul OBZh ca asimilarea cunoștințelor, abilităților și abilităților la determinarea scopului de formare a capacității școlarilor de a învăța, de a răspunde în mod adecvat la natural, om- făcute și urgențe sociale.
Ca urmare a studierii studenților a sistemului de concepte științifice care alcătuiesc conținutul cursului de siguranță a vieții, abordarea activității ar trebui să le ofere soluționarea unor sarcini semnificative de viață, recunoașterea rolului decisiv al cooperării educaționale în atingerea obiectivelor de învățare.
Abordarea activă a studenților față de studiul cursului de siguranță a vieții le va oferi posibilitatea de a:

Să formeze o atitudine conștientă și responsabilă față de siguranța personală și a celorlalți.
Asigurați inculcarea cunoștințelor și abilităților fundamentale pentru a recunoaște și a evalua situațiile periculoase, factorii dăunători ai mediului uman și pentru a determina modalități de protecție împotriva acestora.
Să asigure instilarea de competențe în lichidarea consecințelor situațiilor de urgență, în acordarea de autoasistență și asistență reciprocă în cazurile de manifestare a oricăror pericole.
Dobândiți cunoștințele, abilitățile, calitățile fizice și psihologice ale unei persoane necesare pentru a accelera adaptarea la condițiile de mediu.
Fiți pregătiți intern pentru activitățile cele mai potențial periculoase, inclusiv serviciul militar.

Obținerea unor rezultate înalte în pregătirea elevilor în elementele de bază ale siguranței vieții depinde în mare măsură de calitatea planificării procesului educațional, care ar trebui să ofere o succesiune logică și o conexiune rezonabilă atunci când studiază subiectele, precum și construirea cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor în toti anii de studiu.
La dezvoltarea și planificarea implementării OBZh, este necesar să se țină cont de specificul acestui curs. Nu toate domeniile educaționale, cum ar fi siguranța la incendiu și regulile de conduită în caz de incendiu, siguranța în existența autonomă forțată, siguranța în condițiile climatice și geografice în schimbare, siguranța pe apă, se pretează la un studiu practic detaliat, la dobândirea de abilități și la instruire. a acestor aptitudini în condiţii naturale pentru această secţiune. Activitățile de implementare a dobândirii deprinderilor practice în astfel de domenii se desfășoară, de regulă, în sălile de clasă și se implementează prin sarcini practice, precum modelarea situațiilor periculoase și extreme, rezolvarea problemelor situaționale.
Pentru a asigura eficacitatea procesului educațional privind siguranța vieții, este necesar să se utilizeze toate tipurile de organizare a sesiunilor de formare; toate tipurile de activități educaționale ale elevilor, inclusiv jocuri, proiecte, cercetare cu utilizarea sarcinilor practice.
Conținutul subiectului OBZh prevede studiul obligatoriu al subiectelor legate de problemele de securitate la incendiu. În același timp, practica arată că timpul alocat de curriculumul de bază federal nu este suficient pentru o acoperire completă teoretică și practică a problemelor de securitate la incendiu și practicarea acțiunilor practice în caz de incendiu.
Formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților sistemice în domeniul securității la incendiu în rândul studenților din instituțiile de învățământ necesită timp extrașcolar suplimentar și ar trebui să se desfășoare nu numai în orele de pregătire prevăzute pentru studiul siguranței vieții, ci și prin activități extracurriculare practice ( ateliere, „mese rotunde”, chestionare, concursuri sportive, jocuri didactice despre securitatea la incendiu, Ziua Securității la Incendiu etc.) pe tot parcursul anului școlar și, în special, la sfârșitul trimestrelor dinaintea vacanței, când este extrem de important pentru elevilor să li se reamintească regulile de bază ale siguranței la incendiu, cauzele și consecințele incendiilor și acțiunile de întreprins atunci când acestea apar.
Un mijloc important de dezvoltare a abilităților de comportare în siguranță în caz de incendiu este instruirea cu cursanții pentru elaborarea unui plan de evacuare în caz de incendiu într-o instituție de învățământ, care se recomandă să fie efectuat cel puțin o dată la șase luni.
Aprobarea noilor sarcini practice are loc de mult timp. Lecțiile practice sunt o modalitate de a îmbunătăți activitatea cognitivă, de a dezvolta interesul pentru lecție și, ca urmare, de a crește motivația.
De o mare importanță metodologică este ideea unei astfel de construcții de antrenament care să țină cont de zona de dezvoltare proximă a personalității, adică. este necesar să ne concentrăm nu pe nivelul actual de dezvoltare, ci pe unul ceva mai înalt, pe care elevul îl poate realiza sub îndrumarea și cu ajutorul unui profesor.
Calitatea pregătirii studenților în elementele de bază ale siguranței vieții este în mare măsură determinată de formele și metodele de predare a cursului. Practicarea activităților profesionale a profesorilor de siguranță a vieții care folosesc diverse tipuri de sarcini practice arată că aceasta activează semnificativ activitatea elevilor, îi ajută să asimileze mai bine materialul educațional.
În școala casnică a existat o tendință de reducere a interesului școlarilor pentru ore. Profesorii au încercat să oprească înstrăinarea elevilor de munca cognitivă în diferite moduri. Marea majoritate a cadrelor didactice au reacționat la agravarea problemei prin utilizarea activă a lecțiilor practice menite să trezească și să mențină interesul elevilor pentru munca educațională. Căutarea de noi sarcini practice care nu au fost incluse în programul cursului de siguranță a vieții are drept scop să ofere procesului educațional o mai mare flexibilitate, eficiență, eliberându-l de clișee și supraorganizare.
O analiză a literaturii pedagogice a făcut posibilă evidențierea mai multor tipuri de sarcini practice. Numele lor oferă o idee despre scopurile, obiectivele, metodele de desfășurare a unor astfel de clase. Enumerăm cele mai comune tipuri de sarcini practice:

brainstorming;
modelarea situațiilor periculoase și extreme;
rezolvarea problemelor situaționale;
umplerea independentă a meselor;
dezvoltarea abilităților;
munca de laborator etc.

Principalele metode de predare a cursului de siguranță a vieții la școală ar trebui să fie vizuale (filme și programe de calculator) și practice. Cel mai puțin în studiul cursului ar trebui să se acorde metode verbale. Tot timpul principal de formare ar trebui să fie dedicat demonstrației și practicării acțiunilor practice.
Componenta cheie a cursului este o componentă orientată spre practică, care se manifestă prin implementarea unui sistem de sarcini practice în secțiunile principale ale cursului de siguranță a vieții.
În lecțiile procesului educațional folosind sarcini practice, este necesar să se includă sarcini situaționale, care extind posibilitățile pedagogice ale atelierului de formare a deprinderilor și abilităților la elevi.
Sarcina oricărei educații este de a familiariza o persoană cu valorile culturale ale științei, artei, moralității, dreptului, economiei și siguranței vieții. Problema obiectivelor educației unei culturi a siguranței se reflectă în pedagogie și metode de predare a elementelor de bază ale siguranței. Unul dintre obiectivele principale ale educației este pregătirea pentru supraviețuire, educarea unei personalități sigure, de ex. o persoană care nu este capabilă să facă rău nici oamenilor, nici naturii, nici pe sine. Cultura siguranței, ca componentă a culturii, există sub diferite forme, cuprinde elementele principale ale vieții spirituale a societății și componentele structurale ale activității spirituale. Indiferent de forma de implementare a uneia sau alteia componente a culturii siguranței, funcția lor este comună pentru ei - prevenirea și depășirea factorilor nocivi și periculoși în viața unei persoane și a societății.

capitolul 3

3.1. Scopuri, obiective și metode de cercetare

Scopul lucrării: fundamentarea teoretică și demonstrarea experimentală a impactului utilizării unui complex de metode și mijloace moderne de evaluare în cursul bazelor siguranței vieții asupra nivelului de cunoștințe și atitudine emoțională față de activitățile educaționale.
Obiect: procesul de predare a siguranței vieții școlarilor folosind un set de sarcini practice.
Subiectul: rolul sarcinilor practice în evaluarea școlarilor „Bazele siguranței vieții”.
Ipoteza: Dacă în lecțiile de bază ale siguranței vieții este utilizat un complex special de metode moderne și instrumente de evaluare, atunci nivelul de cunoștințe crește și se formează o atitudine emoțională pozitivă față de activitățile de învățare.
În conformitate cu obiectivul, următoarele sarcini sunt propuse în lucrare:

Pe baza literaturii teoretice, să analizeze problema utilizării sarcinilor practice în lecțiile de siguranță a vieții.
Dezvoltați un set de lecții folosind sarcini practice.
Efectuați un experiment pedagogic.
Să analizeze și să proceseze statistic rezultatele studiului.

Metode de cercetare:
Metodologie de diagnosticare a motivației pentru învățare și a atitudinii emoționale față de învățare la gimnaziu și liceu (Anexa 1,2,3).
Metoda propusă pentru diagnosticarea motivației de învățare și a atitudinii emoționale față de învățare se bazează pe chestionarul lui Ch.D. Spielberger, a avut ca scop studierea nivelurilor de activitate cognitivă, anxietate și furie ca stări reale și ca trăsături de personalitate.
Scopul testului:
Chestionarul vă permite să identificați nivelul de activitate cognitivă, anxietate și furie ca stare curentă. Tehnica este o modificare a C.D. Spielberger adaptat de A.D. Andreeva în 1988.
Aici, activitatea cognitivă este înțeleasă ca curiozitatea inerentă unei persoane (spre deosebire de curiozitatea la nivel de percepție), interes direct pentru lumea din jur, activând activitatea cognitivă a subiectului. Furia și anxietatea sunt emoții care depind de structurile creierului organizate ierarhic; ele sporesc efectul stimulilor emoționali, iar această intensificare externă se manifestă sub forma unei adaptări dificile a subiectului la situațiile vitale.
Material experimental: formular metodologic, instrucție și sarcină (Anexa 3).
Ordinea de conduită:
Tehnica se realizează frontal - cu o clasă întreagă sau un grup de elevi. După înmânarea formularelor, elevii sunt invitați să citească instrucțiunile, apoi profesorul trebuie să răspundă la toate întrebările pe care le pun. Ar trebui să verificați modul în care fiecare dintre elevi a finalizat sarcina, dacă au înțeles exact instrucțiunile și să răspundeți din nou la întrebări. După aceea, elevii lucrează independent, iar profesorul nu răspunde la nicio întrebare. Completarea scalei împreună cu citirea instrucțiunilor - 10-15 minute.
Descriere Test:
Chestionarul combină scale de activitate cognitivă, anxietate și experiențe emoționale negative care caracterizează starea unei persoane la un anumit moment. În concordanță cu sarcina de a diagnostica o atitudine emoțională față de învățare, chestionarul reflectă starea elevilor din lecție, în cursul activității educaționale la clasă. Această tehnică ne permite să determinăm modul în care procesul de învățare afectează caracteristicile experiențelor emoționale ale elevului. În plus, chestionarul poate fi folosit pentru a studia atitudinea emoțională a elevilor față de un anumit subiect.
Chestionarul este cel mai potrivit pentru a fi utilizat în timpul lucrului individual cu un copil care se confruntă cu dificultăți în însușirea anumitor materiale educaționale.
Cheie de testare:
Anxietate: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Activitate cognitivă: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Experiențe emoționale negative: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
Atunci când răspund, subiecții folosesc o scală de evaluare cu patru puncte: „Aproape niciodată” (1 punct), „Uneori” (2 puncte), „Adesea” (3 puncte), „Aproape întotdeauna” (4 puncte).
Prelucrarea rezultatelor: Scalele de activitate cognitivă, anxietate și emoții negative incluse în chestionar constau din 10 itemi aranjați într-o anumită ordine.
Unii dintre itemii din chestionar sunt formulați în așa fel încât un scor de „4” să reflecte un nivel ridicat de anxietate, activitate cognitivă sau experiențe emoționale negative (de exemplu, „Sunt furios”). Altele (de ex., „Sunt calm”, „M-am plictisit”) sunt formulate în așa fel încât un scor mare să exprime o lipsă de anxietate sau activitate cognitivă; nu există astfel de itemi în scalele experiențelor emoționale negative. Greutățile punctuale pentru itemii scalei în care un scor mare exprimă prezența unui nivel ridicat de emoție sunt calculate în conformitate cu modul în care sunt marcate pe formular. Pentru itemii scalei în care un scor mare reflectă absența emoției, ponderile sunt calculate în ordine inversă:

1, 2, 3, 4 sunt marcate pe formular.
greutate pentru numărare: 4, 3, 2.1.

Aceste articole sunt:
Pe o scară de anxietate: 1,7, 19, 25.
Pe o scară a activității cognitive: 23, 29.
Pentru a obține un punctaj pentru orice stat sau proprietate, se calculează suma ponderilor pentru toate cele 10 puncte ale scalei corespunzătoare. Punctajul minim pentru fiecare barem este de 10 puncte, maxim 40 de puncte. Dacă lipsește 1 item din 10, puteți calcula scorul mediu pentru cei 9 itemi la care subiectul a răspuns, apoi înmulțiți acest număr cu 10; punctajul va fi exprimat prin media în urma acestui rezultat. Dacă lipsesc două sau mai multe puncte, fiabilitatea și validitatea scalei vor fi considerate relative.
Astfel, pentru fiecare individ primesc date privind nivelul proceselor emoționale de bază în cursul activităților de învățare, cum ar fi anxietatea, activitatea cognitivă și experiențele emoționale negative. Pe baza datelor individuale, este posibil să se calculeze valorile medii ale anxietății, activității cognitive și emoțiilor negative pentru un anumit grup de elevi (de exemplu, o clasă). Acest lucru vă permite să determinați indicatorii nivelurilor de activitate cognitivă, anxietate și experiențe emoționale negative în sala de clasă în diferite grupe de vârstă. Datele pentru diferite grupe de vârstă sunt prezentate în tabel. (Anexa 2).

3.2. Analiză și experiment

Principala modalitate de organizare a activităților studenților în cadrul practică este o formă de lucru în grup.
Pași principali:

comunicarea temei, scopului și obiectivelor atelierului;
actualizarea cunoștințelor și abilităților de bază ale elevilor;
motivarea activității educaționale a elevilor;
familiarizarea elevilor cu instruirea;
selectarea necesarului materiale didactice, mijloace și echipamente didactice;
efectuarea muncii de către elevi sub îndrumarea unui profesor;
discuție și interpretare teoretică a rezultatelor lucrării.

Relevanța acestei probleme este incontestabilă, deoarece. cunoștințele, aptitudinile nu pot fi transferate de la un profesor la un elev, recurgând doar la cuvinte. Acest proces include cunoașterea, percepția, procesarea independentă, conștientizarea și acceptarea acestor concepte și abilități.
Pentru a studia calitatea asimilării cunoștințelor prin sarcini practice în lecțiile de siguranță a vieții, am selectat două grupe, grupa de control – nota 8A și grupa experimentală – nota 8B.
Experiment de constatare.
În EG și CG a fost realizată secțiunea actuală de cunoștințe. Elevilor li sa oferit un test în 2 versiuni, fiecare cu 7 întrebări (Anexa nr. 1). Sarcinile de testare au fost dezvoltate de S.S. Solovyov conform programului manualului de I.K. Toporova. Tema testului a fost determinată de tema lecției anterioare conform programului dat.
Performanța corectă a unei sarcini a fost egală cu 1 punct. Pentru 13 sarcini rezolvate corect, nota este „excelent”, 10 sarcini – „bine”, 7 sarcini – „satisfăcător”, 5 sarcini – „nesatisfăcător”. Elevii au avut 20-25 de minute pentru a finaliza testul. Controlul testelor face posibilă verificarea tuturor elevilor la un cost redus al orei de clasă. Principalul dezavantaj al acestui control este aplicarea sa limitată: poate fi folosit doar pentru a verifica activitatea reproductivă a unui școlar (familiaritate cu material educaționalși reproducerea acesteia. După verificarea lucrării, datele au fost introduse în tabel în valori medii. Pe baza rezultatelor datelor, se poate spune că nivelul de cunoștințe teoretice în loturile experimentale și de control este aproximativ egal (Tabelul nr. 1). Numărul de studenți care au făcut față cu „5” în CG 28% (bp), în EG 32% (7 persoane), care au făcut față cu „4” - în CG 43% (9 persoane) în EG 36% (8 persoane) ), care a făcut față cu „3” - în CG 24% (5 persoane), în EG 32% (7 persoane) și care a făcut față cu „2” - în CG 5% (1 persoană) , în EG 0% (0 persoane .).
tabelul 1
Rezultatele muncii de verificare a experimentului constatator

Pe baza rezultatelor tabelului s-a întocmit o diagramă (Fig. 1), din care se poate observa că nivelul de cunoștințe teoretice în loturile experimentale și de control nu diferă semnificativ.

Orez. 1. Rezultatele muncii de verificare a experimentului constatator

Experimentul formativ a inclus o serie de lecții.
În grupul de control, orele s-au desfășurat în mod obișnuit conform sistemului tradițional în conformitate cu programa. În plus, cursurile dezvoltate de noi nu s-au ținut în el. În grupul experimental, prezentarea de material nou a fost sub formă de lucrări practice pe aceeași temă ca în grupul de control folosind sarcini practice. Numărul de clase privind siguranța vieții în experimentul formativ a fost de 5.
În sala de clasă, subiectelor EG li s-au oferit diverse tipuri de lucrări practice. În activitățile practice, am folosit metoda brainstorming-ului, tabelele de auto-umplere, am fost angajați în rezolvarea problemelor situaționale, o soluție scrisă la o întrebare intelectuală (Anexa 4).
În această etapă a experimentului, am creat condițiile necesare pentru dotarea mediului de dezvoltare al elevilor în procesul educațional. Implementarea părții practice a programului a necesitat o strânsă împletire a activităților practice și teoretice ale școlarilor, implementarea majorității lucrărilor în cursul studierii materialelor noi. Efectuarea fiecărei lucrări practice și independente ar trebui planificată cu atenție. La fiecare lecție, am formulat clar obiectivele lucrării viitoare, am determinat sfera sa și formele de fixare a rezultatelor în conformitate cu cerințele pentru normalizarea sarcinii didactice și, de asemenea, am determinat sursele de informații necesare pentru efectuarea lucrării.
Este necesar să distingem trei etape fundamentale în cadrul cărora s-au organizat activitățile elevilor:
Etapa 1 - pregătitoare.
Pregătindu-se preliminar pentru lecție, elevii s-au familiarizat cu teoria acestui material, au vizionat o varietate de videoclipuri și programe, au studiat materialul manualului și literatură suplimentară, pregătit pentru o conversație cu profesorul asupra principalelor probleme (prezentate în manual), folosind literatura suplimentară dacă se dorește.
Etapa 2 - implementarea directă a sarcinilor practice.
La lecția practică, profesorul a stabilit scopul și principalele sarcini. În timpul conversației cu școlari, profesorul a atras atenția asupra semnificației teoretice și practice a lucrării, a remarcat nivelul fezabil de complexitate a sarcinilor practice, contribuind astfel la crearea unei motivații pozitive pentru muncă.
Etapa 3 - etapa controlului final.
Elevii au prezentat rezultatele lucrării sub formă de tabele, exemple ale cărora au fost oferite la începutul lecției în descrierea metodologică. Astfel, s-a realizat ordonarea, conștientizarea acțiunilor efectuate de elevi. La finalul sarcinilor, elevii au analizat rezultatele obţinute, le-au comparat cu materialul teoretic.
Experiment de control.
Scopul principal al etapei de control a fost următorul: identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor de nivel mediu și eficacitatea utilizării unui set special de sarcini practice după o serie de lecții în CE și conform sistemului de învățământ tradițional din CG Ca principalele sarcini pentru această etapă au fost:

Determinați nivelul de formare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor.
Determinați dificultățile care apar la efectuarea muncii practice independente.

După desfășurarea orelor practice în CE folosind metoda brainstorming, lucrul cu literatură suplimentară despre siguranța vieții, rezolvarea independentă a problemelor situaționale, introspecția și tragerea de concluzii adecvate și desfășurarea orelor în conformitate cu sistemul tradițional din CG, elevii 8 „A” și 8 „B” unde s-a propus efectuarea sarcinilor de testare de control pe tema abordată: „Situații de urgență de natură naturală și artificială”.
Elevii au fost rugați să răspundă la 13 întrebări test (Anexa 5). Testul a fost dezvoltat de S.S. Solovyov conform programului manualului de I.K. Toporova. Lucrarea s-a desfășurat în condițiile unei lecții școlare, toți elevii îndeplinind sarcini individual. Profesorul a supravegheat munca grupului și ordinea testării. Timpul stabilit pentru lucrare este de 25-30 de minute. Pentru 11 sarcini finalizate corect, scorul este 5 „excelent”, 9 sarcini - 4 „bine”, 7 sarcini - 3 „satisfăcător”, 5 sarcini - 2 „nesatisfăcător”.
După compararea rezultatelor lotului de control (clasa 8 A) și grupului experimental (clasa 8 B), se poate observa că nivelul de cunoștințe în CG (grupul de control) a rămas aproximativ același ca înainte.În lotul de control , unde lucrările practice s-au desfășurat conform programului școlar, nu am marcat modificări semnificative ale nivelului de cunoștințe existente ale școlarilor. Acest lucru poate fi judecat prin analiza rezultatului lor general: cei care au completat „5” - 29%, „4” -38%, „3” - 28%, „2” - 5% (Tabelul 2).
Rezultatele realizărilor educaționale în urma studiului în grupul experimental (GE), care a folosit sarcini practice folosind diverse forme de conduită, au arătat diferențe semnificative față de cele primare și s-au ridicat la: 50% stăpânesc perfect cunoștințele, 41% bine și doar 9% satisfăcător (anexa 6).
Acest lucru se datorează faptului că în acest caz această formă de desfășurare a lecției determină căutarea independentă de informații de către elevi și manifestarea cunoștințelor existente.
Utilizarea unei lecții practice din cursul Bazele siguranței vieții cu tema „Urgențe de natură naturală și artificială” s-a dovedit a fi mult mai eficientă decât prezentarea tradițională a informațiilor teoretice. După o serie de lecții, am aflat că această formă de educație contribuie la o mai bună asimilare a cunoștințelor. Această concluzie este confirmată de analiza și rezultatul muncii noastre (Tabelul 2).
masa 2
Date comparative ale rezultatelor lucrării de verificare în clasa a VIII-a după experimentul formativ

Rezultatele comparative ale lucrării de verificare după experimentul formativ sunt prezentate în diagrama din fig. 2.

Orez. 2. Rezultatele lucrării de verificare după experimentul formativ

Din diagramă se poate observa că nivelurile constitutive de cunoștințe ale elevilor grupului experimental au crescut semnificativ. În lotul de control, conform rezultatelor diagnosticelor, nivelul de cunoștințe a rămas practic neschimbat.
Pentru a confirma fiabilitatea concluziilor de mai sus, este necesar să se efectueze o prelucrare matematică. Pentru a verifica prezența unui efect pozitiv la aplicarea sarcinilor practice, am ales metoda de rezolvare conform criteriului unghiular f - Fisher.
Soluţie:

Să verificăm fezabilitatea constrângerilor (n 1 = 21 > 5 și n 2 = 22 > 5).
Să împărțim grupurile de copii în părți folosind semnul „au făcut sarcina” (cei care au primit 5 și 4 puncte pentru munca de testare) și „nu au făcut față sarcinii” (cei care au primit 3 și 2 puncte pentru test) muncă).
Să calculăm procentele numărului de copii care „au făcut sarcina” și „nu au făcut față sarcinii” în grupele experimentale și de control.

Deci, completând un tabel cu patru celule, obținem:

Vedem că niciunul dintre procente nu este egal cu zero.

Formulăm ipoteze

N o: Proporția subiecților din lotul experimental care „au efect” nu depășește proporția acelorași subiecți din lotul de control.
H 1: Proporția subiecților din grupul experimental care „au efect” depășește proporția acelorași subiecți din grupul de control.

Conform tabelului 5 din Anexa III găsim valorile? 1 si? 2 în funcție de procentul acelor subiecți care „au efect”:

? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.

Să calculăm:

? emp = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 /(n 1 + n 2))
? emp \u003d (2,532 - 0,609)v (21x22 / (21 + 22)) \u003d 1,923v (462/43) \u003d 1,923x3,278 \u003d
6,304

Conform Tabelului 6 din Anexa III, găsim nivelul de semnificație al diferenței în procente:

? emp = 6,304 corespunde unui nivel de semnificație de p – 0,00.
Să comparăm

emp s? cr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(pot fi găsite și în Tabelul 6).
Pe axa semnificației avem următoarele:

Pentru că? emp > ? cr(r< 0,05) и подавно? эмп >? cr(r< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
Proporția copiilor din grupul experimental care au finalizat sarcina este mai mare decât proporția acestor copii din grupul de control. Statistic, acest procent de diferențe este suficient.
Răspuns: Diferențele dintre rezultatele grupelor de testare sunt semnificative din punct de vedere statistic.
La ultima lecție din studiul nostru experimental, le-am oferit studenților din EG și CG să răspundă la întrebările chestionarului folosind C.D. Spielberg, a vizat identificarea nivelului de atitudine emoțională față de învățare (Anexa 3). Acest nivel este dezvăluit folosind scale de activitate cognitivă, anxietate și emoții negative. Am ales C.D. Spielberg deoarece indicatorii pozitivi ai acestor scale determină un studiu mai profund al subiectului și, ca urmare, o mai bună asimilare a cunoștințelor și o creștere a realizărilor educaționale.
Rezultatele diagnosticării nivelului de atitudine emoțională față de învățare în grupul de control după program sunt prezentate în Tabelul 3:
Tabelul 3
Rezultatele diagnosticării nivelului de atitudine emoțională față de învățare în grupul de control după program

№	Cognitiv	Negativ	Anxietate
student	activitate	emoţional
p/n		experiențe
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

Rezultatele diagnosticării nivelului de atitudine emoțională față de învățare în grupul experimental după program sunt enumerate în Tabelul 4:
Tabelul 4
Rezultatele diagnosticării nivelului de atitudine emoțională față de învățare în grupul experimental după program

numărul de student, p / p	activitate cognitivă	Experiențe emoționale negative	Anxietate
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

Pe baza rezultatelor valorilor medii, vom alcătui un tabel (Tabelul 5) și o diagramă (Figura 3).
Tabelul 5
Tabelul valorilor medii ale rezultatelor metodologiei de determinare a nivelului de atitudine emoțională față de învățare după studiu

Orez. 3. Rezultate medii

Din rezultatele chestionarului se poate observa că în GE punctajul mediu al activității cognitive, care, în primul rând, contribuie la îmbunătățirea performanței academice, este de 28 și se referă la nivelul 2 de motivație pentru învățare (Anexa 2). ), care, conform metodologiei, este interpretată ca o motivație productivă pentru dobândirea de cunoștințe, o atitudine pozitivă față de predare. În CG, scorul mediu este de 12 și îl raportează la al 3-lea nivel de motivație pentru învățare și este definit ca un nivel cu o motivație cognitivă ușor redusă și o atitudine negativă față de învățare.
După analizarea datelor privind indicatorii normativi (Anexa 2), putem spune că în CG atitudinea emoțională față de învățare este interpretată ca o experiență de „plictiseală școlară”, în EG indicatorii indică calmul psihologic intern al grupului și un atitudine emoțională pozitivă față de învățare.

concluzii
Astfel, ipoteza noastră este confirmată.
Dacă un complex special de metode și mijloace moderne de evaluare este utilizat în lecțiile de bază ale siguranței vieții, atunci nivelul de cunoștințe crește și se formează o atitudine emoțională pozitivă față de activitățile de învățare. Utilizarea sarcinilor practice în cursul Bazele siguranței vieții s-a dovedit a fi mult mai eficientă decât prezentarea tradițională a literaturii teoretice. În cadrul studiului pilot, am constatat că această formă de educație contribuie la o mai bună asimilare a cunoștințelor. Această concluzie este confirmată de analiza și rezultatul muncii noastre.
După încheierea etapei formative, folosind metode similare ca la etapa de constatare (testare, observare, analiza produselor activităţilor elevilor), am analizat dinamica modificărilor nivelului de cunoaştere a elevilor.
Dacă în etapa inițială a experimentului, mulți școlari au avut dificultăți în îndeplinirea sarcinilor, atunci treptat au fost tot mai puține sarcini nerezolvate și răspunsuri eronate la efectuarea lucrărilor de testare, dificultățile au fost depășite prin activarea cunoștințelor dobândite în lecțiile practice.
Cele mai mari probleme au fost:

sarcini cu răspunsuri cu variante multiple;
sarcini care necesită determinarea secvenței corecte a acțiunilor;
sarcina de definire a termenului.

Dificultățile au fost asociate cu citirea neatentă a instrucțiunilor pentru sarcini, cu ignorarea materialului teoretic. În aceste cazuri, profesorul a încercat să-i aducă pe elevi la conștientizarea greșelilor lor printr-o analiză colectivă atentă a răspunsurilor incorecte acceptabile.
De remarcat faptul că elevii au îndeplinit cu mare interes sarcini practice. Au încercat să înțeleagă ei înșiși esența sarcinilor, să găsească răspunsuri la întrebări, să rezolve sarcinile situaționale propuse.
În concluzie, este necesar să se remarce impactul pozitiv al sarcinilor practice asupra nivelului realizărilor educaționale. La îndeplinirea sarcinilor, exista dorința de a-și atinge scopul, concentrarea.
Comparând rezultatele, putem afirma că organizarea orelor în forma tradițională are un rezultat mai scăzut decât utilizarea unui set special de sarcini practice. Rezultatele CG confirmă acest lucru. Utilizarea sarcinilor practice speciale în lecțiile de siguranță a vieții contribuie la o mai bună asimilare a cunoștințelor și la creșterea activității cognitive.
siguranța vieții