VIII tüüpi spetsiaalse (parandusliku) kooli käsitsitöö tunni ülesehituse tunnused. Füüsilise töö tunni korraldamine VIII tüüpi paranduskoolis Töötund 8. tüüpi paranduskoolis
Zhidkina T.S. Füüsilise töö õpetamise meetodid VIII tüüpi paranduskooli madalamates klassides: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale õpik asutused
M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2005. - 192 lk.
Intellektuaalsete probleemidega õpilaste tööalane väljaõpe on VIII tüüpi erikooli (parandusliku) kooli üldise kasvatus- ja parandus-kasvatustöö süsteemi peamine lüli. Selle põhjuseks on tööalase koolituse suur tähtsus vaimupuudega kooliõpilaste sotsiaalses kohanemises. Oskus iseseisvalt töötada tootmistingimustes, olla töökollektiivi liige on intellektipuudega inimeste eduka sotsiaalse kohanemise üks määravaid tingimusi.
Tööõpetus VIII tüüpi erikoolis (paranduskoolis) on suunatud füüsiliste töötajate koolitamisele, kes suudavad iseseisvalt ja professionaalselt teha lihtsamaid töid tootmisettevõtetes. Sellega seoses on tööõpetuse ja minu peamised ülesanded VIII tüüpi erikoolis (paranduskoolis):
§ teatud tööeriala omandamiseks vajalike teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamine;
§ psühhofüüsilise arengu puuduste parandamine õppe- ja töötegevuse protsessis;
§ töövajaduse ja positiivse töömotivatsiooni kujundamine.
Tööjõukoolituse keerukus erikoolis on seotud laste üldiste tööoskuste ja -oskuste puudumisega, nagu ülesandele orienteeritus, töö planeerimine, oma tegevuse kontroll ja hindamine, samuti suutmatusega täita tööülesannet. töötingimused muutuvad. See vähendab vaimse alaarenguga õpilaste iseseisvust, mis ilmneb eriti selgelt madalamates klassides. Vaimupuudega õpilased alustavad sageli tööd ilma toote eelanalüüsi tegemata, ei planeeri selle valmistamise kulgu, ei suuda kindlaks määrata toimingute jada ega vali ülesande täitmiseks kõige tõhusamaid viise. Selle tulemusena on nende tegevus nende eesmärgi saavutamiseks ebaadekvaatne. Neil on ülesande täitmisel suuri raskusi, nad ei suuda kindlaks teha, milliseid tööriistu nad vajavad. Iseseisvalt, ilma eriväljaõppeta ei saa vaimupuudega õpilased oma tegevuses juhinduda visuaalsetest juhistest: näidised, joonised, joonised, tehnoloogilised kaardid. Peaaegu kõigil VIII tüüpi erikooli (parandus)kooli õpilastel on ühel või teisel määral kahjustatud käte liigutuste koordineerimine, mis mõjutab negatiivselt nii praktiliste toimingute elluviimist kui ka kontrolli ja reguleerimist (täpsus, tugevus, rütm, tempo jne) kujunemisel motoorseid tööoskusi. Motoorsed tööoskused automatiseeritakse sellistel lastel aeglaselt, nende kasutamine uutes tingimustes on keeruline. Ja mida rohkem ülesannet muudetakse, seda keerulisem on vaimse alaarenguga õpilastel tekkinud motoorseid oskusi kasutada. See näitab töötegevuse intellektuaalsete komponentide ebapiisavat arengut ja motoorsete sfääride rikkumisi.
VIII tüüpi spetsiaalses (parandusliku) koolis tööjõu väljaõppe süsteem sisaldab viit etappi:
1. Tööjõu esmane väljaõpe (I-III klass).
2. Üldtehniline tööõpe (IV klass).
3. Kutseõpe (V-VIII klass).
4. Erialane spetsialiseerumine (IX klass).
5. Tööstusõpe (X klass).
Kõik need etapid lahendavad kutseõppe üld- ja spetsiifilisi ülesandeid.
Tööõpetuse esimene etapp viiakse läbi I-III klassis. peal see etapp kooliõpilased moodustavad esmase töökogemuse. Selle etapi spetsiifiliste ülesannete hulka kuuluvad: kooliõpilaste individuaalsete töövõimaluste uurimine ja nende valmisoleku kujundamine tööks kutseõppe töökodades. Õppeprotsessis määratakse kindlaks individuaalsete töövõimete dünaamika ja selle põhjal tehakse esialgne järeldus tööjõu edasise väljaõppe võimaluse kohta konkreetse profiiliga töökojas. Siin kujunevad välja mitmed organisatoorsed oskused ja võimed, ilma milleta on edukas tööalane tegevus võimatu järgmisel koolitusetapil tööpinkide, tehniliste vahendite ja ebaõige käsitsemise korral teatud ohtu kujutavate seadmetega varustatud õppetöökojas.
Tööõpetuse teine etapp viiakse läbi IV klassis õppetöökodade alusel. Selles etapis toimub uute töökojas töötamiseks vajalike organisatoorsete ja käitumisoskuste kujunemine (tööpinkide, tööriistade jms kasutamise kord) ning tehakse lõplik järeldus iga lapse tööjõuvõimaluste, tema tööjõu kohta. professionaalne orientatsioon. Õpetaja kogutud materjal I-IV klassi laste individuaalsete töövõimaluste uurimisel võimaldab tõenäolisemalt ennustada edasise koolituse edukust valitud erialal.
Kolmas etapp on intellektuaalsete probleemidega kooliõpilaste kutseõppe etapp. 5.–8. klassini koolitatakse teismelisi teatud tööjõu erialal, mis valitakse sõltuvalt nende tööjõust, intellektuaalsetest ja individuaalsetest võimalustest ning materiaalsest baasist. haridusasutus ja nõudlus selle eriala järele konkreetses piirkonnas. Need võivad olla elukutsed: õmbleja, õde, lillemüüja, lukksepp, kingsepp, treial, puusepp jne. Selles tööõpetuse etapis toimub erialaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kujunemine ja täiendamine.
Neljas etapp - tööjõuõppe spetsialiseerumistapp - viiakse läbi üheksandas klassis. Selle etapi peamine eesmärk on omandada konkreetse ettevõtte töötajate tööle iseloomulikud oskused ja võimed. IX klassi lõpus sooritavad õpilased kvalifikatsioonieksami, mille tulemuste järgi määratakse neile kindel tööjõukategooria.
VIII tüüpi eri- (parandus-)kooli tööõpetuse viies etapp on tööstusõpe. See on korraldatud konkreetsete ettevõtete alusel. Selles etapis viiakse läbi intellektuaalsete probleemidega õpilaste kohandamine konkreetse tootmismeeskonna tingimustes töötamiseks, ettevõttes kehtestatud kvaliteedi- ja tööviljakuse nõuete assimileerimine.
Seega lahendab tööõpetus, nagu ka teised akadeemilised distsipliinid VIII tüüpi erikoolis (paranduskoolis), intellektipuudega õpilaste isiksuse igakülgse arengu probleeme. See aitab oluliselt kaasa laste füüsilisele, vaimsele, esteetilisele ja moraalsele arengule. Tööõpetuse põhiülesanne on aga intellektuaalsete probleemidega kooliõpilastele kutsehariduse andmine, s.o. varustama neid piisavate tehniliste ja tehnoloogiliste teadmiste, erialaste oskuste ja vilumustega, mis on vajalikud konkreetsel erialal töötamiseks.
Eeltoodust tulenevalt tuleb tööõpet madalamates klassides käsitleda kui propedeutilist (eelõppe) perioodi vaimse alaarenguga õpilaste ettevalmistamiseks erialase töö oskuste omandamiseks. Vaimselt alaarenenud koolilapsed peavad tööõpetuse tundides omandama üldhariduse ja tööalaste teadmiste ja oskuste taseme, mida nad vajavad edasiseks sotsiaalseks ja tööalaseks kohanemiseks.
1.3. Peamised tööõpetuse meetodid madalamates klassides
Õppemeetod on õpetaja tegevuse meetodite kogum, mille eesmärk on omandada kooliõpilaste teadmiste, oskuste ja võimete süsteem. Tööõpetuses kasutatakse nii universaalseid meetodeid, mida kasutatakse kõigi koolidistsipliinide õpetamisel, kui ka spetsiifilisi, mis on omased ainult tööõpetuse tundidele. Traditsioonilised edastusmeetodid hariv teaveõppemeetodid jagunevad kolme rühma:
1. Haridusinfo verbaalse edastamise ja auditoorse tajumise meetodid (verbaalsed meetodid).
2. Haridusinfo visuaalse edastamise ja visuaalse tajumise meetodid (visuaalsed meetodid).
3. Haridusalase teabe edastamise meetodid praktiliste, töötoimingute ja taktiilse kinesteetilise (puudutuse ja liikumise kaudu) tajumise kaudu (praktilised meetodid).
Tööõpetuse verbaalsete meetodite rühmast kasutatakse kõige sagedamini selgitust, vestlust ja õpetaja juttu. Reeglina kasutatakse verbaalseid meetodeid kombineerituna visuaalsete ja praktilistega.
Selgitus on õppematerjali kokkuvõtlik, demonstratiivne ja järjepidev esitus. Tööõpetuse tunnis kasutatakse selgitust tehnilise teabe, toodete valmistamistehnoloogia uurimisel, samuti ohutusreeglite põhjendamisel. Suurema veenvuse huvides kombineeritakse selgitus sageli õpetajapoolse töötegevuse demonstreerimisega, erinevate visuaalsete abivahendite demonstreerimisega ja õpilaste proovitoimingutega.
Lugu on õppematerjali narratiivne esitlus. Lugu iseloomustab vastupidiselt selgitusele suurem kujundlikkus ja emotsionaalsus. Seda meetodit kasutatakse kõige sagedamini siis, kui on vaja näidata esitatava teabe olulisust ja kasulikkust. Lugu saab kombineerida teiste verbaalsete meetoditega: seletamise ja vestlusega, aga ka visuaalsete ja praktiliste meetoditega.
Vestlus on õppematerjali ühine arutelu õpetaja ja õpilaste poolt. Seda meetodit kasutatakse siis, kui õpitav materjal on lastele osaliselt tuttav ja nad saavad sõna võtta õpetaja poolt arutluseks pakutud teemal. Iga vestluse jaoks valmistab õpetaja ette küsimused, mõtleb läbi selle käigu ja lõpetamise. Sellise küsimuste-vastuste meetodi eeliseks on pedagoogilises protsessis osalejate vahelise kiire tagasiside olemasolu. Lisaks antakse õpilastele sel juhul aktiivne roll, neid õpetatakse vabalt ja mõistlikult oma mõtteid väljendama. Olenevalt eesmärgist ja sisust võib vestlus olla sissejuhatav, üldistav, selgitav või heuristiline.
Küsimuste süsteemi läbi mõeldes peate arvestama järgmiste sätetega:
§ küsimusi tuleks esitada erineval kujul (täielikud ja mittetäielikud). Küsimuse täielikkus varieerub sõltuvalt laste teatud teadmiste ja oskuste paranemise astmest, tootemudeli uudsusest;
§ küsimused jagunevad oma olemuse ja rolli järgi põhi- ja abiküsimusteks. Õpetaja alustab kollektiivset vestlust alati põhiküsimustega klassile. Õpilastele, kellel on nendele küsimustele vastamisega raskusi, pakub õpetaja abiküsimusi.
Visuaalsed meetodid hõlmavad harivat demonstratsiooni, katseid ja vaatlusi.
Demonstratsiooni õpetamine on õpetaja kasutuses erinevaid vahendeid nähtavus õppeprotsessis. Tööõpetuse tundides saab demonstreerida tööobjektide looduslikke näidiseid, nende kujutisi, toodete, mudelite, seadmete, lüümikute, õppefilmide valmistamise subjekti-operatiivseid, graafilisi ja sõnalisi plaane.
Kõige sagedamini valmistavad madalama klassi tööõpetuse tundides õpilased tooteid mudeli järgi, millele on kehtestatud teatud nõuded:
§ keerukuse poolest peab valim vastama programmile;
§ näidis peab olema tehtud korralikult ja kaunilt, samadest materjalidest, mida hakkavad kasutama õpilased;
§ toote näidis peab vastama kõikidele nõuetele, mis on kehtestatud laste poolt sellise töö tegemiseks;
§ näidise suurus peaks olema lapsele toote valmistamise mugavuse huvides optimaalne (liiga suure toote valmistamine võtab palju aega ning väikesel tootel on pisidetaile raske näha ja komplekteerida).
Töö edenemise planeerimisel kasutatakse sageli toodete valmistamise teemalisi tegevus-, graafilisi ja sõnalisi plaane.
Õppeaine-tegevuskava on toote pooltooted, mis on paigutatud kindlasse järjestusse. Õppeaine tegevuskavade koostamisel tuleb järgida mitmeid nõudeid:
§ ühtne toimingute kuvand;
§ erineva valmisolekuga toote näidised tuleb kinnitada eraldi kaartidele või asetada tahvlile, et neid saaks eemaldada ja igast küljest uurida;
§ plaanil olevate osade mõõtmed peavad täpselt ühtima näidise mõõtmetega;
§ märgid, jooned, numbrid peaksid olema selgelt ja piisavalt suured, et neid näeksid tagalaudades istuvad õpilased;
§ aine-tegevuskava pooltoodete paberi, niidi, kanga tekstuuri värvus valitakse ranges vastavuses näidise ja õpilastele jagatavate toorikutega;
§ inventar peaks plaanikaardi taust oluliselt erinema meisterdamiseks kasutatud materjalidest, et mitte takistada demonstreeritud juhendi tajumist.
Graafiline plaan on tööde jada, mis tehakse graafiliste jooniste kujul. Seda tuleks kasutada looduslikust materjalist savist ja plastiliinist toodete valmistamisel. Graafilise plaani koostamisel tuleks arvestada järgmisega:
§ joonised on antud näidisega võrreldes veidi suurendatuna ning peavad olema ruumilise ja selge pildiga;
§ plaani detailide värv peab tingimata ühtima materjalide värviga, millest õpilased toote valmistavad;
§ Iga joonis peab vastama ühele toimingule.
Suuline plaan on toote valmistamise järjekorra selgitus pealdiste kujul. Selliseid kavu kasutatakse teise lõpus, kolmandas klassis, kui õpilased on juba piisavalt omandanud tervete sõnade lugemise oskuse. Sõnalisel plaanil on ka oma nõuded:
§ iga ese kirjutatakse paberiribadele suurte tähtedega, et iga kohast pärit õpilane saaks kirjutatut lugeda;
§ laused olgu lühikesed, sisaldama vajalike toimingute ja võtete nimetusi, vahel ka tööriistu;
§ lauseehitus peaks olema ühtlane, koosnema lastele tuttavatest sõnadest (uute sõnade kasutamisel on vajalik sõnavaratöö).
Konkreetse toote tootmisplaani kasutamisel tuleb arvestada:
§ tunni eesmärgid (oskused, motoorsed oskused ja tehniline teave, mida õpilased peaksid vastavalt programmile valdama);
§ tunni koht klasside süsteemis (määratakse, kui iseseisvalt saavad õpilased koostada teatud koolitusperioodi jooksul tootega töötamise kava, milliseid motoorseid tehnikaid nad on omandanud);
§ materjali uudsuse aste, toote keerukus, kooliõpilaste oskus kavandatud juhendit kasutada;
§ õpilaste kogemused plaanikaartidega;
§ osade arv tootes (mida rohkem osi objekt sisaldab, seda detailsemad peaksid olema plaani punktid).
Alumise klassi tööõpetuse tundides kasutatakse kahte aine-operatiivse, graafilise ja sõnalise plaani varianti.
1. Detailplaneering, mis kajastab kõiki toiminguid ja sisaldab infot uute või keerukate tehnikate rakendamise kohta. Uute operatsioonide näitamisel demonstreeritakse tavaliselt ka vahendeid, millega neid teha tuleks.
2. Lühendatud plaan, mis sisaldab ainult põhioperatsioone. Puudub teave tehnikate sooritamise, tööriistade kohta.
Katsed on teatud manipulatsioonid objektidega eesmärgiga tuua esile omadused, mida välise uurimisega ei saa tuvastada. Katsete käigus tööõpetuse tundides õpitakse tundma erinevate materjalide (plastiliin, savi, paber, niit, traat, puit) mõningaid omadusi. Näiteks teevad õpilased paberil rea toiminguid, et õppida selle omadusi tundma. Nad painutavad õhukese ja paksu paberi ribasid, rebivad seda, kortsutavad jne. Katsete tulemused arutatakse koos õpilastega läbi, iga tegevuse järel sõnastatakse järeldus.
Vaatlus on objektide, nähtuste või protsesside sihipärane, enam-vähem pikaajaline tajumine, mis võimaldab neid märgata. eristavad tunnused või muutused neis. Töötundides jälgivad õpilased õpetaja tegevust, näidates neile töövõtteid, ekskursioonide ajal ümbritseva maailma nähtusi.
Sünnituse vastuvõtu motoorset programmi näidates täidab õpetaja selle esmalt tavalises ja seejärel aeglases tempos. Iga tegevusega peab kaasnema selgitus. Samas on vaja koolinoorte tähelepanu juhtida kõige elementaarsematele asjadele. Tööjõuliigutusi sooritades näitab õpetaja nende suuna täpsed ruumilised omadused. Näiteks käärid lõikavad ettepoole sirge märgistusjoonega; sünkroonne käe liikumine kõverate joonte lõikamisel - paberi pööramisega vasakult paremale; sirgpiste õmmeldakse paremalt vasakule jne.
Tööõpetuses kasutatakse sageli juhendamist, mis ei ole niivõrd eraldiseisev meetod, kuivõrd selgituste kombinatsioon, tegevusmeetodite visuaalne demonstreerimine, tabelite, diagrammide demonstreerimine. VIII tüüpi spetsiaalses (parandus)koolis õpetamise eripäraks on vajadus korduvalt näidata töötoiminguid ja -võtteid koos nende järjestuse kohustusliku põhjenduse ja struktuuri selgitusega. Esiteks näitab õpetaja toimingut töötempos, et õpilased kujundaksid õige tegevussuuna. Seejärel pidurdab ta etendust ja saadab oma tegusid selgitusega. Õpetamise käigus korraldatakse üht või teist tehnikat isoleeritult sooritavatele õpilastele individuaalseid prooviharjutusi, millele järgneb selgitus.
Tööõpetuse praktiliste meetodite rühmast erinevad harjutused ja laboritööd.
Harjutus on õpitud töövõtete ja -operatsioonide korduv teadlik ja sihipärane kordamine, mille tulemusena omandavad õpilased järk-järgult tööoskusi. Harjutusi antakse õpilastele konkreetsete ülesannete vormis. Seal on nii paigaldusharjutusi, treeningharjutusi kui ka koolitus- ja tootmis- ja tööharjutusi.
Paigaldusharjutusi tehakse juba tuttavate töövõtete kindlamaks omastamiseks ja üksikute toimingute sooritamise tempo kiirendamiseks.
Treeningharjutusi ei tehta mitte ainult toote osade töötlemise tehnikate ja toimingute tegemiseks, vaid ka kontrolli-, mõõtmis- ja märgistamistoimingute tegemiseks.
Koolitus- ja tootmisharjutused on omavahel seotud tööoperatsioonide kogum, mille sooritamisel saadakse lõpptulemus igapäevaelus kasuliku toote kujul.
Tööharjutused - nende sisus pole uusi elemente, tööprotsess on õpilastele hästi teada.
Harjutused peaksid järk-järgult suurendama laste iseseisvust nende töös.
Laboratoorsed tööd on eriliik harjutused, mida õpilased sooritavad eesmärgiga iseseisvalt teadmisi omandada. Laboratoorsete tööde korraldamine eeldab vajalike materjalide ja seadmete olemasolu.
Õppemeetodite valik sõltub konkreetse tunni teemast, eesmärgist ja eesmärkidest, õpilaste vanuselistest iseärasustest, õpitava materjali keerukusest ja uudsuse astmest, samuti õpilaste individuaalsetest töövõimalustest ja psühhofüüsilistest omadustest. intellektuaalsed probleemid. Seega on teatud metoodika kasutamisel võimalik osutada õpilastele diferentseeritud abi, olenevalt nende raskuste iseloomust.
1. Organisatsioonimoment.
2. Sissejuhatav vestlus.
3. Orienteerumine ülesandes.
4. Töö planeerimine.
5. Praktiline töö.
6. Aruanne tehtud tööde kohta.
7. Hinnang tehtud töö kvaliteedile.
8. Õppetunni kokkuvõtte tegemine.
1. Aja organiseerimine. See on tunni lühim osa. Selles etapis kontrollib õpetaja õpilaste valmisolekut ning jälgib materjalide ja tööriistade õiget paigutust töölaudadel. Õpetaja tuletab õpilastele meelde, et pillid on sissevõtmise hetkel paremal pool parem käsi töö ajal ning materjalid ja seadmed asetatakse vasakule, sest neid on mugavam võtta vasaku käega. Tahvel, millel tööoperatsioone tehakse, on õpilase ees, liim, pintsel, prügikast on laua ülaosa keskel. Õpetaja kontrollib korda töökohal meistrite abiga. Tunnis on vaja õpilastele meelde tuletada, et tööriistad ja materjalid tuleks alati paigutada selleks ettenähtud kohta.
2. Sissejuhatav vestlus. Sissejuhatava vestluse peamine eesmärk on mobiliseerida õpilaste tähelepanu, tekitada neis huvi eelseisva töö vastu, äratada neis elavat, emotsionaalset suhtumist toote valmistamisesse.
On kujunenud positiivne suhtumine eelseisvasse töösse suur tähtsus, kuna huvitatud õpilased töötavad iseseisvamalt, täpsemalt, näitavad nad oma töös rohkem aktiivsust ja initsiatiivi. Lisaks vähendab huvi tundide vastu väsimust, mõjutab oluliselt praktiliste oskuste kujunemist ning tagab järgnevatel etappidel tõhusama parandustöö.
Õpilaste huvi tunni alguses saavutatakse erinevate vahenditega. Kõigepealt annab õpetaja teada tunni teema, räägib eelseisva töö sisust, tutvustab lastele tööobjekti. Õpetaja peab näitama valmistatava toote esteetilist ilu, selle praktilist väärtust, kasulikkust lastele. Vastavalt tunni teemale näidatakse mänguasju, maale, illustratsioone raamatutest, ajakirjadest ja muud visuaalset materjali, loetakse katkendeid muinasjuttudest, luuletusi, mõistatatakse mõistatusi. Alumises klassis äratab õpetaja huvi töö vastu, kasutades mängu- ja meelelahutuselemente.
Sissejuhatava vestluse käigus korratakse ka kognitiivset teavet. Kui õpetaja kavatseb õpilastele uut tehnilist infot tutvustada, siis võib tunni eraldi etapina välja tuua kognitiivse informatsiooni andmise hetke. Õppekava määrab kognitiivse materjali koguse, mida õpilased peavad kolmeaastase tööõpetuse perioodi jooksul omandama. See on teave paberi, papi, tekstiilmaterjali, plastiliini, loodusliku materjali omaduste, kasutuse ja otstarbe kohta, samuti teave tööriistade ja nendega ohutu töötamise reeglite kohta. Teavet saab esitada vormis novell visuaalse materjali (niide, kangaste, paberi kollektsioonid, tootenäidised jne) kohustusliku demonstreerimisega. Saate läbi viia väikeseid laboratoorseid töid, mille käigus õpilased tutvuvad materjalide omadustega või korraldada didaktilist mängu.
3. Ülesande orientatsioon. Tunni see etapp eelneb õpilaste praktilistele tegevustele, kuna enamik vaimselt
alaarengud lapsed ilma õpetaja abita iseseisvalt ei saa, kõik
toote näidist väliselt uurima. Laste navigeerimisoskus
ülesanne aitab suuresti kaasa edukale iseseisvale käsitöö tootmisele. Ülesandes orienteerumine hõlmab proovi, loodusobjekti, mänguasja, joonise analüüsi.
Selle tulemusena peaks õpilastel olema valmistatud objektist selge ettekujutus.
Erikooli alamklassi õpilastega tööõpetuse tundides parandustööd tehes peab õpetaja pöörama suurt tähelepanu nende mudelijärgse töö tegemise oskuse arendamisele. Vaatamata sellele, et valim on nende ees, ei korreleeri õpilased sellega üksikuid tehteid ja tööd tervikuna, tehes jämedaid vigu ja ebatäpsusi, mida tehtud tehteid valimi struktuuriliste iseärasustega võrreldes ei esineks. Töötegevuse edukaks läbiviimiseks peab laps ülesandest aru saama ja ette kujutama töö tulemust. Orienteerumine ülesandes hõlmab objekti ja selle valmistamiseks vajalike tingimuste analüüsi.
Proovi analüüsimisel järgige järjestust:
1) määrab objekti ja selle otstarbe;
2) loetleb objekti põhiandmed ja määrab nende arvu;
3) arvestama osade ruumilist paigutust;
4) määrab osade suuruse, kuju, värvi, materjali ja ühendusviisi.
Valimi analüüsi saab läbi viia toiminguid korrates pärast õpetajat; tema juhtivate küsimuste kohta; õpetaja osalise abiga, iseseisvalt. Iga järgneva objekti valmistamine hõlmab varasemate kogemuste kaasamist töösse. Ülesandes orienteerudes väljendub see demonstreeritud proovi sarnasuse tuvastamises varem valmistatud esemetega nii kuju, materjali kui ka suuruse poolest.
4. Töö planeerimine. Selleks, et lapsed saaksid iseseisvalt ülesandeid täita, on vaja neid õpetada oma tööd planeerima. See hõlmab järjestuse assimilatsiooni kooliõpilaste poolt
toodete valmistamine, konkreetse toimingu sooritamise meetod, vajalike tööriistade ja seadmete määratlus
selle teostamise ajal.
Plaani järgi töötamine on märk ülesande sisulisest ja iseseisvast täitmisest.
Laste planeerimise õpetamine peaks toimuma järjestuses, mis aitaks neil mõista, et samm-sammult koostatud tööplaanist tuleb kinni pidada. Treeningu alguses on soovitav kasutada tehnikat, mille puhul õpetaja selgitab iga toimingu sooritamist, vaheldumisi võtete demonstreerimist sõnaliste juhistega. Edaspidi tuleks õpilastelt nõuda lähima tehte määramist aine-operatsioonikaardi alusel õpetaja küsimuste peale. Õpetaja näitab ise esimest operatsiooni või küsib õpilastelt, kust on parem tööd alustada. Pärast seda, kui lapsed (õpetaja abiga) on määratud etapi läbinud, kutsutakse neid nimetama järgmine tööetapp (“Mida sa edasi teed?”). Väike ajavahemik sõna ja tegevuse vahel aitab öeldut laste mällu kinnistada, luua seose kõne ja töötegevuse praktiliste komponentide vahel.
Järgmiste sammude käigus õpivad õpilased koostama õpetaja küsimuste kohta terve tööplaani. Tuleb rõhutada, et juhtküsimused peaksid olema suunatud toimingute ja põhiliste tegevuspunktide selgitamisele. Mõnel juhul analüüsitakse mõnda planeeringu punkti üksikasjalikumalt. Näiteks ristkülikukujulise osa märgistamine mööda joonlauda tekitab lastele raskusi. Selleks, et õpilased järgiksid järgmise objekti tegemisel selle tehnika järjestust, palub õpetaja öelda, mis järjekorras, milliste vahenditega märgistus teha. Kava korratakse õpilaste poolt või kirjutatakse tahvlile.
Järk-järgult viiakse õpilased toodetega töötamise järjekorra iseseisvale kindlaksmääramisele.
Suureks abiks laste planeerimise õpetamisel on õpetajale aine- ja graafiliste kaartide kasutamine, mis koostatakse tootele mis tahes materjalist. See juhend sisaldab näiteid paberist tehtud teemakaartidest. Kaarte saab kasutada juba esimeses klassis.
Käsitöö tundides kasutatakse peamiselt ainekaarti, mis kajastab põhitoiminguid. Teatud järjestuses kinnitatakse sellele erineva valmisolekuga ühe toote näidised.
Vaimse alaarenguga õpilased ei saa kasutada visuaalseid vahendeid, kui neid ei õpetata seda tegema. Seetõttu peaks õpetaja õigel ajal tunnis juhtima laste tähelepanu kaardile, otsides küsimusele täpset ja täielikku vastust. Näiteks kui palub õpilasel nimetada järgmine tehte, palub õpetaja tal leida kaardilt vajalik näidis ja seejärel vastata.
Visuaalse abivahendina õpetajaküsimuste kava koostamisel saab kasutada ka kaarte, millel on kirjas plaani üksikud punktid. Vastuse asemel riputab õpilane tahvlile soovitud plaanikaardi. Seda tehnikat saab kasutada toote tööplaani iseseisval koostamisel.
5. Praktiline töö. Suurem osa talgutunnist pühendatakse meisterdamisele. Üldiselt õnnestub õpilastel toota üks tarkvara tunnis.
Tunni eelnevate etappide läbimõeldud korraldus ja läbiviimine aitab ülesande edukale sooritamisele palju kaasa.
1. klassi õpilased sooritavad toote vastavalt õpetaja juhendile, näidates ette töövõtteid. II-III klassis vähendab õpetaja järk-järgult abi ja suunab õpilasi iseseisvamale tööle. Ta jälgib, et õpilased ülesande täitmisel järgiksid plaani ja täidaksid korrektselt vastavaid töövõtteid, järgiksid sanitaar- ja hügieeninõudeid ning ohutusnõudeid, kasutades torke- ja lõiketööriistu.
Pärast ülesande ja vastavate töö alustamise juhiste selgitamist hakkavad õpilased teostama tooteid. Kooliõpilaste tööalase tegevuse protsessi juhib aga õpetaja: ta juhib pidevalt laste tähelepanu näidisele, ainekaardile ning pakub oma toodet prooviga võrrelda, julgustab, aktiveerib ja stimuleerib õpilaste aktiivsust. .
Individuaalse lähenemise rakendamisel esitab õpetaja suunavaid küsimusi, annab nõuandeid ja soovitusi, jälgib toote valmistamise järjestuse õiget rakendamist.
6. Eduaruanne. Suuline aruanne aitab õpilastel protseduuri paremini mõista ja meelde jätta, hõlbustab sarnase toote tööplaani koostamist ning aitab kaasa laste kõne arengule. Mõne meisterduse tegemise järjekord võib praktilise tegevuse käigus muutuda.
Edaspidi aitab sõnaline aruanne õpilasel teadvustada ülesande täitmiseks valitud teed.
Praktiliste tööde sõnalise ettekande õpetamist tuleks alustada esimesest klassist. Õppimise esimestel etappidel töö lõpus esitab õpetaja lastele küsimusi selle kohta, mida nad tunnis tegid ja millisest materjalist. Järk-järgult suunab õpetaja õpilased kirjutama üksikasjalikumat aruannet, mis nõuab iga toimingu mainimist. Küsimused võivad olla järgmised: „Mida sa klassis tegid? Millistest materjalidest? Kuidas sa alustasid? Mis operatsioon järgmiseks tehti? jne. Edaspidi annavad õpilased aru osaliselt õpetaja abiga ja iseseisvalt. Õpetaja jälgib, et aruanne vastaks tehtud toimingute järjekorrale. Laste lugudes tuleks toimingud, materjalid ja tööde järjekord õigesti nimetada.
7. Hinnang tehtud töö kvaliteedile. Vaimse alaarenguga õpilased hindavad oma töö tulemusi üsna ebaadekvaatselt. Tihti tekitab neis negatiivse reaktsiooni õpetaja antud hinnang. Sellega seoses kerkib väga oluline ülesanne - kujundada õige suhtumine valmistoote kvaliteeti. See parandus peaks algama esimesest õppetunnist.
Õpetaja palub vastata, kas õpilasele tema töö meeldib või ei meeldi, kuidas seda tehti, ilma selgitusi, hinnangut nõudmata. Edaspidi tuleks paluda lastel hinnata käsitöö kvaliteeti, näidata selle eeliseid ja puudusi ning püüda selgitada puuduste põhjuseid. Hindamise standardiks on enamasti valim. Õpilased võrdlevad oma toodet näidisega, õpetaja aitab neil oma käsitööd objektiivselt kaaluda.
Poisid peavad olema kaasatud mitte ainult oma toodete, vaid ka kaaslaste töö kvaliteedi arutamisesse. Töö hinde määrab õpetaja, võttes arvesse käsitöö valmistamise õigsust, teostamise täpsust, rakendatud jõupingutusi. Tuleb meeles pidada, et töö hindamisele tuleks läheneda individuaalselt, võttes arvesse iga õpilase intellektuaalset ja töövõimet.
8. Õppetunni kokkuvõte. Reeglina on see tunni viimane osa, mil õpetaja märgib kogu klassi tööd, tõstab esile hästi tööd teinud lapsed, pöörab tähelepanu korrale töökohas ja puhtusele klassiruumis ning valib koos õpilastega. näituse parimad tooted, määrab edasise tegevuse väljavaated.
Tuleb rõhutada, et pakutud tunni ülesehitus ei ole ainuvõimalik. Tundide muutlikkus sõltub nende ülesannetest, õppeperioodist. Tunni eraldi etappe saab asendada, ümber korraldada vastavalt õppetunni didaktilistele eesmärkidele ja sisule. Küsimuste süsteem, harjutused, visuaalsete abivahendite valik peaksid olema allutatud selle tunni ülesannetele.
Näidisloend küsimused loengumaterjali assimilatsiooni suuliseks kontrolliks / enesekontrolliks:
1. Milline on tööõpetuse tunni ülesehitus erikoolides?
2. Millist rolli mängib tunnis sissejuhatav vestlus?
3. Mis tähtsust omab laste endi osalemine tootenäidise analüüsis?
4. Milliseid võtteid kasutatakse koolinoorte õpetamisel tulevase töö planeerimiseks?
5. Milline on õpetaja roll õpilaste praktilise töö korraldamisel klassiruumis?
6. Miks on vajalik õpilaste suuline aruanne tehtud töö kohta?
7. Millist rolli mängib valmistoote kvaliteedi õige hindamine?
Loeng 7. Õpetaja roll parandus- ja kasvatustöö korraldamisel tööõpetuse tundides.
Plaan:
1. Õpetaja funktsioon.
2. Oligofrenopedagoogi õpetaja kutse- ja isikuomadused.
Voitsekhovskaja Tatjana Vladimirovna tööõpetuse õpetaja (käsitöö)
GBOU kool nr 46 "Center RiM" Peterburi
KORREKTSIOONI KOOLI TÖÖHARIDUSE TUNNUSED (VIIITÜÜP)
Tööõpetus on VIII tüüpi paranduskooli üks peamisi ülesandeid. Vaimupuudega laste tööalase hariduse ja koolituse probleem on üks olulisemaid paranduspedagoogika ja psühholoogia arendatud teadmiste valdkondi.
Selle probleemi teaduslik põhjendus on seotud ennekõike L.S. Võgotski. Ta pidas seda vaimupuudega lapse isiksuse sotsialiseerimise programmi lahutamatuks osaks ning rõhutas, et sellisele lapsele eriliselt korraldatud töö annab kõik: suhtlemise, kõne, teadvuse.
Vaimselt alaarenenud koolinoorte tööõpetuses, aga ka üldhariduslike ainete õpetamisel avaldub õpilaste võimete tasemete suur varieeruvus. Mõnel õpilasel on rohkem häiritud taju, mõtlemine, teadmiste kujunemine, kuid motoorsed oskused, töövõime, tahteomadused on suhteliselt säilinud, on kujunenud stabiilne positiivne suhtumine töösse. Teistel on töötegevuse häiritud ja suhteliselt puutumatute omaduste muud kombinatsioonid. Seega tuleb tööjõuõppe tulemuste hindamisel lähtuda erinevatest õpitulemuste miinimumnõuete tasemetest. Probleem on selles, et vaimselt alaarenenud koolilapsel puudub terav üleminek, piir suhteliselt puutumatute ja sügavalt häiritud tööalaselt oluliste omaduste vahel.
Tõhusa tööõpetuse alus on järgmiste ülesannete täitmine:
Õpilaste positiivse töösse suhtumise kujundamine;
Töös osalemise vajadusest arusaamise tõstmine;
Töötegevus aitab kõige tõhusamalt kaasa vaimse alaarenguga kooliõpilaste isiksuse arengule.
Töö käigus arenevad nad välja sellised väärtuslikud isiksuseomadused nagu kollektivism, töökus, distsipliin, sihikindlus ja iseseisvus. Õpetaja juhendamisel ja suunaval mõjul läbiviidava töö käigus kogevad vaimse alaarenguga kooliõpilased olulisi muutusi vaimses arengus, kognitiivsete, hariduslike, sotsiaalsete ja muude vajaduste ja huvide kujunemises.
Demor, kes pidas abikooli tingimustes füüsilist tööd väga tähtsaks, kirjutas: „Käeline töö stimuleerib initsiatiivi, paneb aju tööle, ergutab tähelepanu ja soove ning reguleerib tahteilminguid. Seega on see oluline vahend intellekti arendamiseks ja erinevate teadmiste püsivaks omastamiseks. Samuti rõhutas ta, et "õpetaja, kes õpetab vaimselt alaarenenud lapsi, peab suutma õpetada füüsilist tööd."
Ühiskondlikult kasulike asjade tootmine ja sotsiaalselt oluliste tööülesannete täitmine tõstab huvi töö, tegevuse vastu ning aitab kaasa lastes sotsiaalsete aktiivsusmotiivide kujunemisele.
Vaimselt alaarenenud õpilaste positiivse suhtumise kujunemist oma tulevasse ametisse, olemasolevatesse tööliikidesse raskendab sageli asjaolu, et nad hindavad oma võimeid üle. Seega muutub õpilastes oma võimete õige mõistmise ja olemasolevasse tööjõutüüpi õige suhtumise kujundamine harimise vahendiks. moraalsed omadusedõpilased. Esimesed paranduskoolide korraldajad Venemaal pöörasid suurt tähelepanu füüsilisele tööle.
Professor V. P. Kaštšenko abikool-sanatooriumis pöörati erakordselt suurt tähelepanu käsitsitööle. "Käsitöö," kirjutas V.P. Kaštšenko, millel on oluline pedagoogiline ja ametialane tähendus, peaks olema teiste õppeainete hulgas esikohal, see on kõigi meie kasvatus- ja haridusmõjude aluseks puudega lapsele.
Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste töötegevust iseloomustab nende psühhofüüsilise arengu iseärasuste tõttu sügav originaalsus. Nagu teada, ei ole vaimse alaarenguga koolilaste kognitiivsed protsessid piisavalt arenenud ja näitavad olulisi kõrvalekaldeid normist. See jätab suure jälje nende töötegevusele, mis ei seisne ainult praktilises, vaid ka tunnetuslikus tegevuses. Töötegevuse iseloom ja tulemused sõltuvad nende kognitiivsete toimingute arengust.
Asjaolu, et nende taju on ebapiisavalt analüütiline, mõjutab vaimselt alaarenenud kooliõpilaste tööalast aktiivsust suuresti. Mõnel juhul viib see selleni, et töötoiminguid teevad õpilased, võtmata arvesse ruumilisi seoseid ja suhteid eraldi üksikasjad ilma eelnevalt paika panemata toimingute järjekorda ja järjekorda.
Teadlik töötegevus on võimatu ilma meeldejätmiseta, ilma varasemate kogemusteta. Ilma mälutööta on võimatu omastada uusi teadmisi, kujundada tööoskusi ja -oskusi ning neid kasutada iseseisev töö.
Nagu on näidanud L. V. Zankovi, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnovi jt uuringud, kuuluvad mäluprotsessid kas teatud tegevusse või toimivad nad ise eriline vorm tegevused. Mõlemal juhul on need otseselt seotud tegevuse eesmärgi, suuna, motiivide ja meetoditega. Kuna need aktiivsuskomponendid moodustuvad vaimselt alaarenenud koolilastel ebanormaalsetes tingimustes, on mäluprotsessidel (nagu ka muudel kognitiivsetel protsessidel) vaimselt alaarenenud koolilastel mitmeid tunnuseid.
Vaimselt alaarenenud laste mälu üks põhijooni on see, et see on neil nõrgem kui tavalistel lastel.
Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste mälu teine oluline tunnus on tahtmatu ja tahtliku meeldejätmise produktiivsuse oluliste erinevuste puudumine. Tavalistel õpilastel on need erinevused suuremad.
Vaimselt alaarenenud koolinoorte tegevuse vaatlused näitasid, et erinevalt tavalistest koolilastest ei jätnud nad kunagi meelde korduvate toimingute tegemise viise nende ratsionaliseerimiseks. Vaimselt alaarenenud kooliõpilased kasutasid mäletamist vaid neil juhtudel, kui neil tekkis vajadus korduvalt ületada samad raskused.
Töötegevuses on mõtteprotsesside roll erakordselt suur. Selleks, et valida vajalikke materjale tööks visandada õige tegevusplaan, jälgida nende täitmist, teha töös vajalikud muudatused, kasutada on vaja analüüsi, sünteesi, üldistamist jm Teostatud töö edukus sõltub mõtteprotsesside arengust.
Moodustatud halvasti arenenud kõne, ümbritseva reaalsuse kehva ideevaru ja taustal üldine alaareng mentaliteet, vaimse alaarenguga kooliõpilaste vaimsed protsessid näitavad olulisi kõrvalekaldeid normist. Nagu näitavad spetsiaalsed psühholoogilised uuringud (I. M. Solovjov, Zh. I. Shif, A. I. Lipkina, M. V. Zvereva jt), on analüüsi- ja sünteesiprotsessid vaimse alaarenguga lastel äärmiselt ebatäiuslikud.
Õpetaja vajaliku suunava mõju puudumisel ei ole vaimselt alaarenenud lapsed saadud tulemuste suhtes piisavalt kriitilised. Nad ei korreleeri neid tulemusi ülesande nõuetega ega pööra tähelepanu tulemuste sisule ja tegelikule olulisusele. Seega ei võrdle nad näiteks korralikult olemasoleva näidisega tooteid, mida nad tööõpetuse tundides valmistavad.
Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste tööalane aktiivsus sõltub suuresti nende füüsilise arengu omadustest.
Paranduskooli õpilased jäävad massikooli õpilastest kehalises arengus kõvasti maha. Kõige selgemini väljendub see neil harjutuste ja vajalike toimingute sooritamisel füüsiline jõud ja kiirust. Need lapsed väsivad kiiresti, kui lisada öeldule, et vaimselt alaarenenud koolilastel ei ole arenenud ruumi- ja ajaorientatsiooni, siis saab täiesti selgeks, kui suur mõju on nende füüsilise arengu iseärasustel töötegevusele.
Töö edukus sõltub suurel määral inimese töötulemustest. Kui inimene väsib kiiresti ja jätkab alustatud tööd ebaoptimaalsetes tingimustes, siis ei saa see selle tulemusi mõjutada. Samuti selgus, et vaimse alaarenguga õpilaste produktiivsus erinevates õppeülesannetes on kaks-kolm korda väiksem kui tavalistel õpilastel.
Õppetunni ajal on paranduskooli õpilaste töövõime väga erinev. Pealegi täheldatakse nende efektiivsuse vähenemist mitte ainult tunni lõpus, vaid ka alguses ja keskel. Tunni alguses on nende madal jõudlus tingitud suutmatusest end mobiliseerida ja vajalikku töötempot sisse võtta. Keset õppetundi on selle põhjuseks sageli suutmatus raskustest üle saada, järjekindlalt ja iseseisvalt vajalikke tulemusi saavutada.
Töötamine kui metoodiline tehnika on kõige olulisem korrigeerimisvahend, mis võimaldab läbi viia õppimise visualiseerimist selle kõige laiendatud kujul: tegemine, reprodutseerimine, modelleerimine ja kujundamine.
Harjumus pidevalt tegutseda tööriistade ja materjalidega, paljastada nende omadusi, luua suhteid, luua teatud materiaalseid väärtusi erinevate käsitööna, näha seda käsitööd teiste poolt – kõik see toob kaasa tugeva tööhoiaku kujunemise õpilased.
KIRJANDUS
1. Voronkova V.V. Abikooli laste haridus ja koolitus. M., Pedagoogika, 1994.
2. Dulnev G.M. Tööõpetuse alused abikoolis - M .: Haridus, 1969.
3. Kovaleva Õppetöö meetodid abikoolis. M., Pedagoogika, 1995.
4. Krylov A.M. Õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamine abikooli tööõpetuse tundides õppetöö korraldamisel. // Defektoloogia. - 1993. - nr 5.
5. Kuzmitskaja M.I. Õppetöö korrigeeriv roll abikoolis. M., 1971, lk. 83-95
6. Mirsky S.L. Tööõpetuse korrigeeriv orientatsioon abikoolides. // Defektoloogia. - 1986. - nr 1.
7. Mirsky S.L. Kutseõppe metoodika abikoolis. M., Haridus, 1988.
Töö- see on kõigi kultuurisaavutuste alus, üks peamisi ja olulisi tegevusi inimelus.
Pedagoogikas omistatakse suurt tähtsust käsitsitööle. See sisaldab ammendamatuid reserve lapse isiksuse arendamiseks, see on soodne seisukord tema väljaõpe ja haridus, vajalike töö- ja kunstioskuste ja -oskuste kujundamine, aitab kaasa lapse sotsiaalsele kohanemisele. kaasaegne ühiskond ja seda ümbritsev keskkond. Füüsiline töö on eriti oluline intellektuaalse arengu probleemidega laste harimisel ja kasvatamisel.
Tööõpetus meie kooli madalamates klassides on suunatud järgmiste kasvatus- ja paranduslike ülesannete lahendamisele:
- töösse suhtumise kui esimese elulise vajaduse kasvatamine läbi huvi, positiivse motivatsiooni ja emotsionaalse töössesuhtumise arendamise; lapse mõistmine, et tööd on vaja kõikjal (kodus, koolis, tänaval jne); tööprotsessi ilu tajumise võime kujunemine ja soov luua objektiivne maailm vastavalt iluseadustele;
- õpilase positiivsete isikuomaduste kasvatamine (töökus, sihikindlus, oskus ületada oma raskusi ja aidata teisi, oskus töötada meeskonnas);
- ohutusreeglite ning sanitaar- ja hügieeninõuetega tutvumine;
- austuse kasvatamine enda ja teiste töö vastu;
- töökultuuri kasvatamine (esteetiline suhtumine oma töö korraldusse ja protsessi);
- kognitiivse teabe edastamine tööjõu ja üksikute elukutsete kohta;
- teadmiste kogumine erinevat tüüpi käsitsitöö;
- füüsilise töö tundides kasutatavate dekoratiivmaterjalide, nende füüsiliste ja kunstiliste ning väljenduslike omadustega tutvumine;
- konkreetse dekoratiivmaterjali töötlemisel kasutatavate tööriistade ja seadmetega töötamise koolitus;
- dekoratiivmaterjalide töötlemise juurdepääsetavate tehnikate ja meetodite väljaõpe;
- vaimse ja kõnetegevuse puuduste parandamine, mis väljendub üldiste tööoskuste kujunemises: navigeerige ülesandes (analüüsige objekti, töötingimusi); planeerida tootega tehtava töö käik (looma toote valmistamise loogiline järjekord, määrata töömeetodid ja nende teostamiseks vajalikud vahendid); kontrollida oma tööd (määrata toimingute ja tulemuste õigsus, hinnata valmistoote kvaliteeti);
- kognitiivse aktiivsuse suurenemine (nägemis-, kuulmistaju, vaatluse, kujutlusvõime, kõne, ruumilise orientatsiooni ja ruumiliste esituste arendamine);
- emotsionaalse-tahtliku sfääri alaarengu kompenseerimine (ebaõnnestumisele adekvaatse vastuse kujundamine, raskuste iseseisev ületamine, õpetaja abi vastuvõtmine jne);
- motoorsete funktsioonide alaarengu korrigeerimine (käe liigutuste sujuvuse ja koordinatsiooni arendamine, visuaal-motoorse koordinatsiooni arendamine, sõrmeliigutuste diferentseerimine, lihaspinge reguleerimine jne)
- intellektuaalsete, füüsiliste ja emotsionaalsete võimete maksimaalne kasutamine töös, et parandada kooliõpilaste arengus esinevaid puudusi;
- töötegevuse seos muude tegevustega (mäng, matemaatika, joonistamine, kõne arendamine);
- omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste korduv kordamine ja kinnistamine erineva sisuga õppematerjalil;
- aeglane õppimine;
- õppematerjalide esitamine väikeste portsjonitena;
- keeruliste mõistete, vaimsete ja praktiliste toimingute üksikasjalikum vorm;
- uue materjali uurimise ootus propedeutika poolt;
- koolinoorte tegemiste juhtimine kuni nende õpetaja ja õpilase ühise elluviimiseni;
- erineva sisuga praktiliste ülesannete valik ja süstematiseerimine, millel on ühiseid jooni ja sarnased dekoratiivmaterjalide töötlemise meetodid;
- tööks saadaolevate käsitöömaterjalide valik.
Tööobjektide valikul võetakse arvesse nende atraktiivsust, ligipääsetavust, sotsiaalset kasu ja lapse sotsiaalse kogemuse laienemist.
Meie jaoks on hariduse sisus määravad nõuded kooliõpilaste töö kasvatuslik ja kasvatuslik tähtsus, ühiskondlikult kasulik iseloom, kooliõpilaste teadmiste, oskuste ja oskuste kvaliteet ning selle korrigeeriv suunitlus.
Igal töötunnil on oma eripärad, samal ajal tutvuvad õpilased igas tunnis järk-järgult töökorraldusega, õpivad ülesandes orienteeruma, tööd planeerima, märgistusi tegema, dekoratiivmaterjalide töötlemisvõtteid tegema, kokkuvõtteid tegema. Õpilased tutvuvad kõigi tunni etappidega juba esimesel õppeaastal. Nad omandavad mõningase kogemuse tööriistade ja inventari õigeks käsitsemiseks tööks, omandavad esmased oskused erinevate materjalide töötlemisel. Arengupuudega lapsed vajavad eelneva aasta jooksul omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste pikemat kordamist ja kinnistamist. Sellega seoses ei tohiks iga koolitusaastaga praktiliste ülesannete keerukus iga töötüübi puhul oluliselt suureneda. Kuid samal ajal on õppeaasta lõpus ette nähtud õpilaste arengutase, mis võimaldab järgmisel aastal neile kõrgemaid nõudmisi esitada.
Õppetundides lähtutakse tööpraktika ja muude tegevuste (mängimine, matemaatikaülesannete lahendamine, joonistamine, kõne arendamine) seose põhimõtetest. Tööprotsessi tõhusus sõltub töö ratsionaalsest korraldusest, mis eeldab tegevuse korrapärast ja õpilaste enesedistsipliini. Seetõttu on nende töökultuuri oskuste ja võimete kujundamine, õige töökorraldus väga oluline. Sageli vähendab õpetaja tähelepanematus nendes küsimustes tööõpetuse tundide kognitiivseid ja hariduslikke tulemusi.
1.–4. klassi käsitsitöö tundide tüüpiliste seadmete loendis võib soovitada järgmisi materjale ja tööriistu:
Käsitöömaterjalide komplekt õppeaastaks tööks:
- Värvilise paberi komplektid (2 erineva kaaluga paberikomplekti).
- Värvilise papi komplekt (1 komplekt).
- Valge paksu joonistuspaberi lehed.
- Liim: liimipulk, PVA-liim, tärklisepasta.
- Mitmevärvilise plastiliini komplekt - 12 värvi (3 kasti).
- Lõidad - "iiris" erinevat värvi(punane, roheline, roosa, sinine, pruun, must, valge - igat värvi 1 pall tervele klassile).
- Looduslik materjal: tamm, paju, jalaka lehed, kohev muru, hernes, pärnaseemned (lõvikala), kuusekäbid, suled.
- Metallist konstruktor (1 komplekt) jne.
- Tööriistade komplekt õppeaastaks:
- Käärid.
- Virna plastiliini jaoks.
- Nõel on suur (pikkus 8 cm).
- Paberujuk (lõigatud harjastega hambahari või suur tömbi servaga nupp).
- Pastakas.
- Erinevat värvi markerid.
- Lame pintsel liimi jaoks (harjastega) nr 10 koos puidust käepide ja terav ots.
- Laudvooder plastiliiniga töötamiseks.
- Kaltsud käte või pabersalvrätikute pühkimiseks.
- Prügikastid.
- Purgid liimi jaoks.
Hindamiste eeskujulik olemus viitab sellele, et nende kasutamisel tuleks arvesse võtta edusammude jälgimise eesmärke, individuaalsed omadusedõpilased, töö sisu ja olemus.
Suuliste vastuste hindamine
Hinne "5"
täielikult meisterdatud õppematerjal;
teab, kuidas seda oma sõnadega väljendada;
kinnitab vastust konkreetseid näiteid;
vastab õigesti ja põhjalikult õpetaja lisaküsimustele.
Hinne "4"
valdas põhimõtteliselt õppematerjali;
teeb oma sõnadega ettekandes väiksemaid vigu;
toetab vastust konkreetsete näidetega;
vastab õigesti õpetaja küsimustele.
Hinne "3"
ei valdanud olulist osa õppematerjalist;
teeb oma sõnadega esitluses olulisi vigu;
leiab, et vastust on raske konkreetsete näidetega kinnitada;
vastab lisaküsimustele halvasti.
Hinne "2"
peaaegu ei valdanud õppematerjali;
ei suuda seda oma sõnadega väljendada;
ei oska vastust konkreetsete näidetega toetada;
ei vasta enamus lisaküsimused õpetajalt.
Hinne "1"
Reiting "1" on tühistatud. See on tingitud asjaolust, et ühik hinnanguliselt sisse Põhikool praktiliselt ei kasutata ja hinde "1" võib võrdsustada hindega "2".
Praktiliste tööde teostamise hindamine
Hinne "5"
hoolikalt planeeritud ja ratsionaalselt organiseeritud töö töökoht;
töövõtted viidi läbi õigesti, tööd tehti iseseisvalt ja loovalt;
toode on valmistatud vastavalt kehtestatud nõuetele;
Hinne "4"
väiksemad puudujäägid töö planeerimises ja töökoha korralduses;
üldiselt tehakse töövõtteid õigesti;
tööd tehti iseseisvalt;
ajanorm on täidetud või alatäidetud 10-15%;
toode on valmistatud väikeste kõrvalekalletega;
ohutusnõudeid järgiti täielikult.
Hinne "3"
puudujääke on tööjõu planeerimises ja töökoha korralduses;
teatud sünnitusmeetodid viidi läbi valesti;
iseseisvus töös oli madal;
ajanorm on alatäidetud 15-20% võrra;
toode on valmistatud teatud nõudeid rikkudes;
ohutusnõudeid ei järgitud täielikult.
Hinne "2"
tööjõu planeerimises ja töökoha korralduses on olulisi puudujääke;
paljusid sünnitusmeetodeid teostati valesti;
iseseisvus töös peaaegu puudus;
ajanorm on alatäidetud 20-30% võrra;
toode valmistati oluliste nõuete rikkumisega;
ei järgitud paljusid ohutusnõudeid.
Hinne "1"
Reiting "1" on tühistatud. See on tingitud asjaolust, et põhikoolis ühikut hindena praktiliselt ei kasutata ja hinde "1" võib võrdsustada hindega "2".
Õpetaja peab meeles pidama iga lapse kõiki raskusi ja saavutusi ning hoolikalt valima ülesandeid ja korraldama oma tööd, et õpetada seda, mis on tema jaoks tõeliselt väärtuslik. Selles raskes pedagoogilises töös seisame silmitsi mitmete raskustega: füüsilise töö õppetundide metoodilise korralduse ebatäiuslikkus madalamates klassides; ilma trükkimiseta didaktilised materjalid, tundide ratsionaalne planeerimine, vaimse alaarenguga laste võimetele vastavate tööobjektide sihipärane valik ja palju muud. Selle tulemusena väheneb oluliselt füüsilise töö õppetundide efektiivsus ja nende laste korrigeerimise võimalused on piiratud.
Metoodilist abi VIII tüüpi eri(parandus)kooli 1.-4. klasside füüsilise töö tundide korraldamisel ja läbiviimisel, samuti õpilaste klassivälisel tegevusel pakub õppe- ja metoodiline komplekt (TMK):
- N. N. Pavlova õppekava “Tööõpetus”, mis on avaldatud VIII tüüpi parandusõppeasutuste ettevalmistavate ja 1.-4. klasside programmide kogumikus (toimetaja V. V. Voronkova) ja soovitas Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium ;
- õpik - töötuba "Käsiline töö", metoodilised soovitused õpetajatele, kasvatajatele ja vanematele mõeldud tööõpetuse tundide korraldamiseks ja läbiviimiseks .;
- näidis- (aine- ja kombineeritud) tehnoloogilised kaardid.
Iga õpilase jaoks valitakse välja, millise tegevusega on lihtsam häid tulemusi saavutada. Mis loob tulemuseks edu olukorra.
Töö tulemusi saab näha koolinäitustel, piirkondlikel konkurssidel, piirkondlikul messil.
Klassivälise tegevuse raames viivad seda igal aastal läbi kõik õpetajad Põhikool ja tööõpetuse õpetajad tööpüha, kus selguvad aasta parimad käsitöömeistrid.
Bibliograafia:
1. L.A. Kuznetsovi metoodiline juhend õpiku "Käeline töö" kohta VIII tüüpi eri- (parandus-)õppeasutustele. Peterburi, 2008.
2. VIII tüüpi parandusõppeasutuste ettevalmistavate ja 1.-4. klasside programmid. M., 2008.
Parandusinternaatkooli 3. klassi tööõpetuse tunni kokkuvõte VIII lahke.
Õpetaja: Busygina Žanna Mihhailovna
Teema: "Õnnitluskaardi valmistamine 9. maiks"
Sihtmärk: õpetada lastele 9. maiks õnnitluskaarti tegema
Ülesanded:
Korrake kääride ja liimiga ohutu töö reegleid; õpetada lapsi oma tööd planeerima; mõtle läbi taotluse koostis; õpetada ilusaid värvikombinatsioone; ökonoomne materjalide kasutamine;
Visuaalse taju korrigeerimine spetsiaalselt valitud harjutuse alusel;
Kasvatada täpsust, armastust töö vastu; vastutus tehtud töö kvaliteedi eest; austus vanemate vastu, huvi oma riigi mineviku vastu.
Materjalid ja tööriistad:
Värviline paber, värviline papp, käärid, liim, vanaraua kast, mallid
Varustus:
Tootenäidis, tahvel, juhendkaart, tehnoloogiline kaart, võidupüha esitlus.
Tunni tüüp : uue materjali õppimine
Meetodid ja tehnikad : verbaalne, visuaalne, praktiline.
Tunniplaan:
Organisatsioonihetk (emotsionaalselt positiivne suhtumine),
Töökoha kontrollimine
Teadmiste värskendus
Tunni teema ja eesmärgi sõnastus
Uue materjali postitamine
Ohutusreegli kordamine
Praktilise töö käigu selgitus
Fizminutka
Praktiline töö
Tööde näitus
Tunni kokkuvõte
Hinded, kodutööd.
1. Organisatsioonimoment.
Kell on juba helisenud
Õppetund algab
Kõik istusid vaikselt oma laua taga
Kõik vaatasid mind
Niisiis, täna tulid poisid meile külla, et näha, mida me õppisime.
Et töö keeks
Valmistage kõik äritegevuseks ette
Liimime, meisterdame
Kõik peaks olema korras
Õliriie tuleb peale panna
Käärid, liimipaber
Pange see kiiresti paika.
Poisid, mis tujuga te tundi tulite? Valige pilt (pilv või päike), mis sobib teie meeleoluga, näita mulle. Mul on hea meel, et sul on hea tuju, soovin teile edu!
2. Töökoha kontrollimine
Kontrollime tunniks valmisolekut. Võtke õlilapp ja katke laud, et mitte liimiga määrida. Teie kaustades olevatel töölaudadel on käärid, liim, värviline paber, šabloonid. Kontrollige, kas kõik on paigas?
3. Teadmiste uuendamine
Poisid, meenutagem, milliseid tööriistu ja materjale me teiega töötundides kasutame (plastiliin, paber, pintslid, liim, pliiats, käärid, nõelad, niidid, lehed, virn, koonus, tammetõru)
a) (Avatud laud) Mäng "Lotto"
Tahvlil on näha talgutundides kasutatud materjale ning selle kõrval tööriistade pildid. Peame valima tööriistad, mis sobivad antud materjaliga.
b) Mäng "Leia lisa"
Vaadake tööriistade pilte ja öelge, millised esemed on üleliigsed?
4. Tunni teema ja eesmärgi väljaütlemine.
Tänases tunnis töötame paberiga. Milliseid paberitüüpe te teate? (ümbris, tapeet, värv, ajaleht, trükitud)
Õpetaja luuletuse lugemine
mai puhkus -
Võidupüha
Kogu riik tähistab.
Meie vanaisad panid selga
Sõjaväe käsud.
Tee kutsub neid hommikul
Pidulikule paraadile
Ja mõtlikult lävelt
Vanaemad jälgivad neid.
Mis puhkusest kõnealune luuletuses? (Võidupüha puhkus)
Ja kes teab, miks seda püha võidupühaks kutsutakse? (Sest sõda on läbi)
Ettekanne "Võidupüha"
5.Uue materjali sõnumite saatmine
Täna meisterdame 9. mai puhul õnnitluskaardi.
Vaata, selle kaardi me täna tunnis teeme
Tootenäidise analüüs
Mis kujuga postkaart on?
Mida sa postkaardil näed?
Kas oskate arvata, kuidas neid lilli nimetatakse?
Mis värvi lilled on?
Kas need lilled on värvitud või kleebitud värvilisele paberile?
Nii et see pole joonis, aga mis?
Mis on postkaart? (värvilise paberi pealekandmine)
Milliseid tööriistu ja materjale me tööks vajame?
Ma tõin teile tõelise nelgi, vaatame, kuidas see välja näeb? (Tal on kroonlehed, mis sobivad tihedalt kokku ja servad on sakilised, vars, tupp, lehed)
6. Kääride ja liimiga töötamise reeglite kordamine
Ärge jamage kääridega
Asjata ärge keerake neid oma kätes
Ja hoides teravast servast kinni
Ära ütle sõbrale
Just lõpetanud töö
Käärid vajavad hoolt
Peate need sulgema.
Ja panna paika.
T.B. - Paberi lõikamisel ära suuna kääre enda ega sõbra poole;
- Ärge tehke töötamise ajal järske liigutusi
- Hoidke töökohal korda
- Olge liimiga ettevaatlik
7. Praktilise töö käigu selgitus
Mida me vajame postkaardi tegemiseks? (papp, värviline paber, liim, käärid)
Võtke maastikuleht, keerake see pooleks, triigige volti - postkaardi põhi on valmis.
Võtame ringikujulise kroonlehe malli, teeme selle 3 korda punasele paberile ringi, lõikame välja 3 ringi, murrame selle üksteisega pooleks, teeme lõiked.
Ringi tassimalli üks kord rohelisele paberile, lõika see välja
Ringike infolehe malli 2 korda, kuid olge ettevaatlik, lehed peaksid vaatama vastupidises suunas
Varre toorik on teie laual
Koostame kompositsiooni
Liimi õrnalt
8. Füüsiline minut
Kärbsekärbse kroonleht
Läbi lääne itta
Läbi põhja, läbi lõuna,
Tule tagasi ja tee ring.
Lihtsalt puudutage maad
Et olla minu arvates juhitud.
"Kamandame", et täna tuleks kõik kenasti ja ilusti välja.
9. Praktiline töö
Ja nüüd asume tööle, ärge unustage kasutada juhiste kaarti, jälgige töötamise ajal oma kehahoiakut.
(Ülesanne sooritatakse sõja-aastate muusika saatel)
Tööde näitus
Peegeldus
Kui olete oma tööga rahul, riputage see naeratava emotikonide alla, kui mitte, siis kurva emotikonide alla.
10. Tunni kokkuvõte
Mida me täna tunnis tegime? Milliseks pühaks me postkaarte tegime? Kellele me kaarte teeme?
11. Hinnangud. Kodutöö
Kleepige oma postkaardile õnnitlussõnad ja andke see veteranidele.
Siin on õppetunni lõpp
Peame kõik õigel ajal ära koristama.
Kogute jäägid kokku – pange need otse urni
Pühkige õlilapp lapiga, seejärel voltige see kokku ja pange ära.
