Õppetegevuse hindamise kriteeriumid obzh-i materjalis teemal. Obzh hindamiskriteeriumid Õpilaste saavutuste kontroll erialal obzh

Teadmiste kontrollimine ja hindamine toimub jooksvate tundide käigus suulises või kirjalikus vormis. Kirjalikku tööd tehakse eluohutuskursuse teema või lõigu olulistes küsimustes. Kontrollkirjalik töö toimub pärast eluohutuse kursuse programmi osade läbimist veerandi ja õppeaasta lõpus. Eluohutuse käigus saab kasutada teadmiste kontrollimise testivormi.

Eluohutuse alaste teadmiste kontrollimiseks kasutatakse erinevat tüüpi tööd (testid, kiirküsitlused, sõltumatud, kontrollimine, kontroll, praktilised, situatsioonilised ülesanded)

Õpilaste suuliste vastuste hindamine.

Hinde "5" hinnatakse, kui õpilane saab käsitletavatest küsimustest õiget arusaamist, annab põhimõistetest täpseid sõnastusi ja tõlgendusi, koostab vastuse oma plaani järgi, saadab lugu näidetega, oskab rakendada. teadmisi uues olukorras praktiliste ülesannete täitmisel; oskab luua seost õpitud ja varem õpitud materjali vahel eluohutuse käigus, samuti teiste ainete õppimisel õpituga.

Hindeks "4" antakse, kui õpilase vastus vastab hindele "5" vastamise põhinõuetele, kuid antakse ilma omapoolset plaani, uusi näiteid kasutamata, teadmisi uues olukorras rakendamata, linke kasutamata. varem õpitud materjal ja õppetöö käigus õpitud materjal muud esemed; kui õpilane tegi ühe vea või mitte rohkem kui kaks puudust ja suudab need ise või väikese õpetaja abiga parandada.

Hindeks "3" antakse, kui õpilane saab õigesti aru vaadeldava küsimuse olemusest, kuid vastuses on eluohutuse kursuse küsimuste omastamises mõningaid lünki, mis ei takista programmimaterjali edasist omastamist; teab, kuidas rakendada omandatud teadmisi lihtsate probleemide lahendamisel stereotüüpsete lahenduste abil, kuid peab raskeks lahendama probleeme, mis nõuavad sügavamat lähenemist nähtuste ja sündmuste hindamisele; ei teinud rohkem kui ühe jämevea ja kaks puudust, mitte rohkem kui ühe jäme- ja ühe väiksema vea, mitte rohkem kui kaks või kolm pisiviga, ühe pisivea ja kolm puudust; tegi neli-viis viga.

Hindega "2" hinnatakse, kui õpilane ei ole omandanud põhiteadmisi ja -oskusi vastavalt programmi nõuetele ning teinud rohkem vigu ja puudusi, kui on 3. hinde jaoks vajalik.

Hindeks "1" antakse, kui õpilane ei oska ühelegi küsimusele vastata.

Üliõpilaste suuliste vastuste hindamisel on soovitatav läbi viia vastuse analüüs elementide kaupa, lähtudes programmi nõuetest õpilaste põhiteadmiste ja oskuste osas, samuti teatud tüüpi teadmiste ja oskuste struktuurielementidest, mille assimileerimist tuleks pidada kohustuslikeks õpiväljunditeks. Allpool on toodud põhielementide üldistatud plaanid.

Kirjalike eksamite hindamine.

Hindega "5" antakse täiesti vigade ja puudusteta tehtud töö.

Hindega "4" antakse täies mahus tehtud töö, kuid kui selles ei ole rohkem kui üks pisiviga ja üks puudus, siis mitte rohkem kui kolm puudust.

Hindega "3" hinnatakse, kui õpilane sooritas õigesti vähemalt 2/3 kogu tööst või tegi mitte rohkem kui ühe jämevea ja kaks puudust, mitte rohkem kui ühe jäme- ja ühe mittejäme vea, mitte rohkem kui kolm mittejämedat viga. jämedad vead, üks mitteräme viga ja kolm puudust, nelja-viie väljajätmisega.

Hindeks "2" antakse, kui vigade ja puuduste arv ületas 3 punkti normi või oli korrektselt sooritatud vähem kui 2/3 kogu tööst.

Hindeks "1" antakse, kui õpilane ei täitnud üldse ühtegi ülesannet.

Praktilise töö hindamine.

Hinde "5" saab, kui üliõpilane sooritab praktilise töö täies mahus, järgides vajalikku toimingute järjekorda, valib iseseisvalt ja õigesti vajalik varustus; kõik tehnikad viiakse läbi tingimustes ja režiimides, mis tagavad õigete tulemuste ja järelduste saamise; vastab ohutusnõuetele.

Hindeks "4" antakse juhul, kui hindele 5 esitatavad nõuded on täidetud, kuid puudusi tehti kaks või kolm, mitte rohkem kui üks pisiviga ja üks puudus.

Hinde "3" hinnatakse juhul, kui töö ei ole lõpuni valmis, kuid tehtud osa maht on selline, mis võimaldab saada õige tulemuse ja järelduse; kui vastuvõtu läbiviimisel tehti vigu.

Hindega "2" antakse juhul, kui töö ei ole täielikult lõpetatud ja tehtud tööosa maht ei võimalda teha õigeid järeldusi; kui samme sooritati valesti.

Hindeks "1" hinnatakse, kui õpilane ei sooritanud praktilist tööd üldse.

Kõikidel juhtudel vähendatakse hinnet, kui õpilane ei järginud ohutusreegleid.

ÕPILASTE ELU SAAVUTUSTE HINDAMISSÜSTEEM GEFi VALGUSES

Universaalsete haridustoimingute valdamine õpilaste poolt loob võimaluse uute teadmiste, oskuste ja pädevuste iseseisvaks assimileerimiseks.

Universaalse õppetegevuse (edaspidi UUD) peamised liigid on järgmised:

Isiklik – (enesemääramine, tähenduse kujunemine ning moraalse ja eetilise hinnangu tegevus);

Reguleeriv – (eesmärkide seadmine, planeerimine, kontroll ja korrigeerimine, hindamine, prognoosimine);

Kognitiivne – (üldhariv, loogiline, märgi-sümboolne);

Kommunikatiivne – (suhtlemine ja interaktsioon, rühmatöö).

UUD arendamise aluseks on kultuuriajalooline süsteemne tegevuskäsitlus, mis paljastab peamised psühholoogilised tingimused ja mehhanismid teadmiste assimilatsiooniks, maailmapildi kujunemiseks, üldiseks struktuuriks. õppetegevused. Süsteemi tegevuse juhtpositsioon lähenemine on seisukoht, et inimese psühholoogilised võimed tulenevad kõrgema objektiivse tegevuse muutumisest sisemiseks vaimseks tegevuseks järjestikuste muutuste kaudu, mis põhjustavad kasvajaid. Seetõttu määrab õpilase arengu tema erinevate tegevuste, eelkõige hariduslike tegevuste korralduse iseloom.

Süsteemne aktiivsus muudab hariduse paradigmat, mille määravad uued kvalitatiivsed omadused:

Koolihariduse eesmärk on õppimisvõime;

Õpetamine - kui kasvatus- ja tähenduste genereerimise protsess;

Õpilase õppetegevus - eesmärgipärase organiseerimise ja süstemaatilise kujundamise strateegiana;

Õppekoostöö on õpieesmärkide saavutamise peamine vorm.

On vajalik, et teadmisi ei edastataks valmis kujul, vaid need omandavad õpilased ise selle käigus. kognitiivne tegevus. Seetõttu on vaja liikuda õppimiselt kui teadmiste süsteemi edasiandmiselt õpilaste aktiivsele tööle kognitiivse tegevuse protsessis ning liikuda edasi õpilaste aktiivsele tööle ülesannetega, mis on otseselt seotud probleemidega. päris elu. Süsteemi aktiivsuse lähenemisviis eeldab:

Isiksuseomaduste kasvatamine ja arendamine, mis vastab infoühiskonna, innovaatilise majanduse, sallivuse, kultuuride dialoogi ja selle mitmerahvuselise, multikultuurilise ja mitmekonfessionaalse koosseisu põhimõtetel põhineva Venemaa kodanikuühiskonna ülesehitamise põhimõtetele vastavate ülesannete täitmisele;

Orienteeritus hariduse eesmärgi ja peamise tulemuse saavutamisele;

areng, mis põhineb UUD kujunemisel, õpilase isiksuse maailma tundmisel ja arendamisel, tema aktiivsel kasvatuslikul ja tunnetuslikul tegevusel, valmisoleku kujunemisel enesearenguks ja pidevaks kasvamiseks.

Põhiväljaarenduse kavandatud tulemuste saavutamise hindamise süsteem üldharidusprogramm eluohutuse põhiharidus.

Eluohutuse põhiõppe üldhariduse põhiõppekava omandamise kavandatud tulemuste saavutamise hindamissüsteem on üks vahendeid põhiüldhariduse põhiõppekava omandamise tulemuste standardi nõuete rakendamiseks, mille eesmärk on hariduse kvaliteedi tagamisel, mis eeldab nii õpetajate kui ka õpilaste kaasamist hindamistegevusse . Hindamissüsteem on loodud selleks, et aidata säilitada kogu haridussüsteemi ühtsust, tagada järjepidevus täiendõppesüsteemis. Selle põhiülesanneteks on õppeprotsessi suunamine põhiüldhariduse põhiharidusprogrammi valdamise kavandatud tulemuste saavutamisele ja tulemuslikkuse tagamisele. tagasisidet, mis võimaldab juhtida õppeprotsessi.

Kavandatav tulemuste hindamise süsteem põhineb järgneva integreerimisel haridustehnoloogiad:

Õppimise tasemediferentseerimisel põhinevad tehnoloogiad,

Probleemsete olukordade loomisel põhinevad tehnoloogiad,

Projekti tegevuste elluviimisel põhinevad tehnoloogiad,

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia haridus.

Põhiüldhariduse taseme lõpetanute koolituse lõpphindamise põhiobjektiks, sisuks ja kriteeriumialuseks on kavandatavad tulemused.

Üldhariduse põhihariduse taseme isiklike tulemuste hindamise põhisisu on üles ehitatud hindamisele:

õpilase sisemise positsiooni kujunemine, mis väljendub õpilase emotsionaalselt positiivses suhtumises õppeasutusse, orienteerumises õppeprotsessi tähenduslikele hetkedele – õppetundidele, uute asjade õppimisele, oskuste ja uute pädevuste valdamisele, olemuses. haridusalast koostööd õpetaja ja klassikaaslastega ning orienteerumist „hea õpilase“ käitumismudelile kui eeskujule, mida järgida;

sihtasutused kodanikuidentiteet- uhkustunne ja isiklik vastutus, armastus oma isamaa vastu, usk Venemaasse, austus looduse, Venemaa ajaloo, kultuuri, rahvuslike eripärade, vene ja teiste rahvaste traditsioonide ja eluviisi vastu, sallivus;

enesehinnangu kujunemine, sh teadlikkus oma võimetest õppimisel, oskus hinnata adekvaatselt oma õppimise edu/ebaõnnestumise põhjuseid; oskus näha oma tugevaid ja nõrku külgi, austada ennast ja uskuda edusse;

kasvatustegevuse motivatsiooni kujundamine, sh sotsiaalsed, hariduslikud, tunnetuslikud ja välised motiivid, uudishimu ja huvi uue sisu ja probleemide lahendamise meetodite vastu, uute teadmiste ja oskuste omandamine, motivatsioon tulemuste saavutamiseks, püüdlus oma võimete parandamiseks;

moraalinormide tundmine ning moraali- ja eetiliste hinnangute kujundamine, moraaliprobleemide lahendamise oskus detsentratsiooni alusel (erinevate seisukohtade kooskõlastamine moraalidilemma lahendamisel); oskus hinnata enda ja teiste inimeste tegevust moraalinormi järgimise/rikkumise seisukohalt.

Hinne metasubjekt tulemused.

Põhilise üldhariduse tasemel metaainete tulemuste hindamise põhisisu on üles ehitatud õppimisvõime ümber, s.o. Seda tegevusmeetodite kogumit, mis tegelikult tagab õpilaste võime iseseisvalt omandada uusi teadmisi ja oskusi, mis esindavad metaainete tulemuste sisu ja hindamise objekti, saab kvalitatiivselt hinnata ja mõõta järgmistes peamistes vormides:

1) õpilase kaasatus õppeprotsessi, algatusvõime, aktiivsus;

2) arvestuse pidamine õpilase kõikidel tasemetel olümpiaadidel, konverentsidel ja muul teadustegevusel osalemise üle;

3) katseülesandeid, mis nõuavad õpilaste koostööd ühise tulemuse nimel, võimaldavad hinnata kommunikatiivse õppetegevuse kujunemist;

4) kontrolliülesanded, mille edukas täitmine eeldab teabega töötamise oskuste valdamist.

Metaainete tulemuste hindamine on eluohutuse põhiõppeprogrammi valdamise kavandatud tulemuste saavutamise hinnang - need on regulatiivsed universaalsed haridustegevused, kommunikatiivsed universaalsed haridustegevused ja kognitiivsed universaalsed haridustegevused, samuti kavandatud tulemused. interdistsiplinaarsetest koolitusprogrammidest.

Hinne teema tulemused.

Ainetulemuste hindamine on hinnang õpilase kavandatud tulemuste saavutamisele.

Aineteadmiste süsteem on ainetulemuste kõige olulisem komponent. Need võib jagada põhiteadmisteks (teadmised, mille omastamine on praeguseks ja järgnevaks edukaks õppimiseks põhimõtteliselt vajalik: põhimõisted, faktid, nähtused) ja teadmisteks, mis täiendavad, laiendavad või süvendavad põhiteadmiste süsteemi, aga ka toimivad propedeutikana. eluohutuse aluste kursuse järgnevaks õppimiseks .

Ainetulemuste hindamisel ei peeta peamiseks väärtuseks iseenesest baasteadmiste süsteemi väljakujunemist ja nende taasesitamise oskust standardsetes õpisituatsioonides, vaid oskust kasutada neid teadmisi kasvatuslike, tunnetuslike ja kasvatuslike ning praktiliste probleemide lahendamisel. Teisisõnu, ainetulemuste hindamise objektiks on õpilaste poolt ainesisuga sooritatavad tegevused. Eluohutuse tundides on sellisteks tegevusteks: olukordade modelleerimine; objektide võrdlemine, rühmitamine ja klassifitseerimine; prognoos; analüüsi, sünteesi ja üldistamise toimingud; seoste (sh põhjus-tagajärg) ja analoogiate loomine; teabe otsimine, teisendamine, esitamine ja tõlgendamine, arutluskäik jne.

Nende sisuliste tulemuste saavutamise hindamine toimub nii jooksva ja vahehindamise kui ka lõpptõendamise töö käigus. Samal ajal piirdub lõpphinnang õpilaste sooritatud toimingute omandamise edukuse jälgimisega ainesisuga, mis peegeldab selle koolituskursuse põhiteadmiste süsteemi.

Eluohutusealaste teadmiste jooksva ja temaatilise kontrolli raames kavandatud tulemuste saavutamise hindamise süsteem sisaldab:

1. Diagnostika alustamine (koosneb üldvalmiduse taseme kontrollimisest õppeaasta alguses): viiakse läbi kontrolltööna, kaitsmine suveprojektid eelmisest materjalist.

2. Jooksev kontroll: see seisneb kodutööde kontrollimises frontaalküsitluse vormis, kaartidega töötamises, vastastikuses kontrollis, kirjalike kodutööde kontrollis.

3. Temaatiline kontroll: (kontroll teema õppimise lõpus, peatükk) viiakse läbi kontrolltööna, iseseisva või kontrolltööna.

Projekti tegevuste eluohutusalase vahesertifitseerimise, lõpphindamise ja hindamise raames kavandatud tulemuste saavutamise hindamise süsteem sisaldab:

1. Vahekontroll (kontroll veerandi lõpus): viiakse läbi kergekaaluliste testide, iseseisva töö, mängude (tund-mäng "Õnnelik juhus"), ajurõngaste, viktoriinide vormis.

2. Lõppkontroll (kontroll õppeaasta lõpus): viiakse läbi kontrolltööna, lõpukontrolltöö.

3. Projekti individuaaltöö kaitsmine õpetajaga kokkulepitud teemal.

Teabeallikad saavutatud haridustulemuste, nende kujunemisprotsessi ja iga õpilase teadlikkuse taseme hindamiseks oma õppeprotsessi arengu tunnuste kohta, samuti õppimise edenemise hindamiseks on:

Koolituse käigus tehtud üliõpilaste tööd (kodutööd, projektid ja esitlused, vormistatud kirjalikud ülesanded - mitmesugused tekstid, infomaterjalide kogud, statistiliste materjalide põhjal õppimine ja aruannete koostamine, samuti mitmekülgne omaalgatuslikkus loominguline töö- plakatid, meisterdamine jne);

Õpilaste individuaalsed ja ühistegevused töö käigus;

Eksplitsiitsetel näitajatel põhinevad statistilised andmed, mis on saadud sihtvaatluste või miniuuringute käigus;

Testide tulemused (suuliste ja kirjalike testide tulemused).

Õpilaste soorituse hindamise kriteeriumid on suulise vastuse ja kirjaliku töö hinded. Täiendavaid hindeid eluohutuse aluste õppeaines saavad õpilased individuaalse loovtöö eest nii klassi- kui ka välistegevuses, näiteks võistlused ja viktoriinid, aineolümpiaadid, ekskursioonid, rühmatööd, aga ka „Tervisepäevad“, „kümnendid“. eluohutusest“, „Lastekaitsepäevad“ jne.

Õpilaste suuliste vastuste hindamine.

Vastus on hindega "5", kui õpilane:

avalikustas täielikult materjali sisu programmis ja õpikus ette nähtud mahus;

esitas materjali kirjakeeles kindlas loogilises järjestuses, konkretiseeris näidetega, tõi alla uusi objekte ja nähtusi. üldmõisteid, selgitas nende omadusi;

näitas oskust illustreerida teoreetilisi seisukohti konkreetseid näiteid, rakendada neid uues olukorras praktilise ülesande täitmisel;

demonstreeris varem uuritud seonduvate küsimuste omastamist, arendamisel kasutatavate oskuste ja vilumuste kujunemist ja püsivust;

vastas iseseisvalt ilma õpetaja suunavate küsimusteta. Kõrvalküsimuste käsitlemisel või arvutustes võib esineda üks-kaks ebatäpsust, mille õpilane õpetaja märkuse peale kergesti parandas.

Vastus on hinnatud "4", kui see vastab põhimõtteliselt hinde "5" nõuetele, kuid sellel on üks järgmistest puudustest:

esitluses on väikesed lüngad, mis ei moonutanud vastuse sisu;

vastuse põhisisu katmisel tehti üks-kaks puudujääki, mis parandati vastavalt õpetaja märkusele;

teisejärguliste küsimuste käsitlemisel või arvutustes tehti viga või rohkem kui kaks puudust, mis on kergesti parandatavad õpetaja märkuse peale.

Märk "3" pannakse järgmistel juhtudel:

materjali sisu avalikustatakse puudulikult või ebajärjekindlalt, kuid näidatakse probleemist üldist arusaamist ja näidatakse piisavaid oskusi programmi materjali edasiseks omastamiseks;

esines raskusi või tehti vigu mõistete määratlemisel, õpilane ei tulnud praktilise ülesande täitmisel toime teooria rakendamisega uues olukorras, vaid täitis selle teema kohustusliku keerukusastmega ülesanded;

teoreetilise materjali tundmisega ilmnes põhioskuste ja -oskuste ebapiisav kujunemine.

Märk "2" pannakse järgmistel juhtudel:

õppematerjali põhisisu ei avalikustata;

avastatakse õpilase teadmatus või arusaamatus õppematerjali kõige olulisemast või olulisemast osast;

mõistete, tunnuste, mustrite määratlemisel tehti vigu, järeldusi ei tehtud, vigu ei parandatud pärast mitut õpetaja suunavat küsimust.

Õpilaste kirjalike tööde hindamine.

Märk "5" määratakse, kui:

töö on tehtud täielikult, järeldused tehtud, korralikult;

loogilises põhjenduses ja vastuse põhjendamises ei esine lünki ja vigu (võimalik on üks ebatäpsus, kirjaviga, mis ei tulene õppematerjali teadmatusest või arusaamatusest);

GIA-vormingus testide tegemisel on lubatud 3-5 viga.

Märk "4" on määratud, kui:

töö on täielikult lõpetatud, kuid järelduste põhjendatus on ebapiisav, ebatäpne;

üks viga või kaks-kolm puudust järeldustes;

GIA-vormingus testide tegemisel on lubatud 6-8 viga.

Märk "3" on määratud, kui:

tehti rohkem kui üks viga või rohkem kui kaks-kolm puudust, kuid õpilasel on testitavas teemas nõutavad oskused, järeldused puuduvad;

GIA-vormingus testide tegemisel on lubatud 9-11 viga.

Märk "2" on määratud, kui:

tehti olulisi vigu, mis näitavad, et õpilane ei oma õpitud materjali, esitati valesti;

GIA formaadis testide sooritamisel on lubatud 12-17.

Märk "1" määratakse, kui:

töö näitas õpilase täielikku puudumist nõutavatest teadmistest ja oskustest testitava teema kohta või oli oluline osa tööst tegemata iseseisvalt.

Õppesaavutuste koolisisese monitooringu süsteem ja saavutuste portfoolio (portfoolio) kui õppesaavutuste dünaamika vahendid.

Haridussaavutuste dünaamika näitaja on üks peamisi näitajaid haridussaavutuste hindamisel. Haridussaavutuste positiivne dünaamika on kõige olulisem alus, et teha otsus õppeprotsessi tulemuslikkuse, õpetaja või õppeasutuse töö ning haridussüsteemi kui terviku kohta. Õppesaavutuste (isiklik, metaaine ja õppeaine) koolisisese monitooringu süsteem, mille põhikomponentideks on esmase diagnostika materjalid ning jooksvaid ja vahepealseid õppe- ja isiklikke saavutusi fikseerivad materjalid, võimaldab täielikult ja igakülgselt hinnata mõlemat. individuaalsete isikuomaduste kujunemise dünaamika ning metasubjekti tegevuste ja sisu valdamise dünaamika.

Koolisisest haridusalaste saavutuste seiret peaks läbi viima iga aineõpetaja ja see registreerima hindamislehtede, klassipäevikute, õpilaste paberkandjal või elektroonilisel andmekandjal olevatele päevikutele.

Õpilase saavutuste portfooliosse (portfoolio) saab lisada eraldi elemente koolisisesest seiresüsteemist. Tegemist on spetsiaalselt organiseeritud tööde valikuga. mis näitavad pingutust. Õpilase edusammud ja saavutused teda huvitavates valdkondades. Saavutuste portfoolio võib hõlmata õpilase saavutatud tulemusi mitte ainult õppetegevuse käigus, vaid ka muudes tegevusvormides: loominguline, sotsiaalne, suhtlemis-, kehakultuur ja tervis, tööalane tegevus, mis toimub nii igapäevakooli raames. praktika ja väljaspool seda. , sealhulgas olümpiaadidel, konkurssidel, ülevaadetel, näitustel, kontsertidel, spordiüritustel osalemise tulemused, erinevad loovtööd, meisterdamine jne.

Sisehindamise süsteemi raames saavutuste portfoolio kasutamise otsuse teeb õppeasutus. Tööde valiku saavutuste portfooliosse viib läbi õpilane ise, koos klassijuhatajaga ja pere osavõtul. Mis tahes materjalide lisamine saavutuste portfelli ilma õpilase nõusolekuta ei ole lubatud.

Juhtimis- ja mõõtematerjalide omadused,

kasutatakse õpilaste ettevalmistuse taseme hindamisel.

Teadmiste kontrollimine ja hindamine toimub jooksvate tundide käigus suulises või kirjalikus vormis. Kirjalikku tööd tehakse eluohutuskursuse teema või lõigu olulistes küsimustes. Kontrollkirjalik töö toimub pärast eluohutuse kursuse programmi osade läbimist veerandi ja õppeaasta lõpus. Eluohutuse käigus saab kasutada teadmiste kontrollimise testivormi.

Eluohutuse ja ka teiste ainete õpetamine näeb ette õpilaste teadmiste individuaalse - temaatilise kontrolli. Veelgi enam, iga piisavalt suure teema materjali assimilatsioonitaseme kontrollimisel on kohustuslik hinnata kahte põhielementi: teoreetilisi teadmisi ja oskust neid praktiliste valikul rakendada.

Eluohutusalaste teadmiste kontrollimiseks kasutatakse erinevat tüüpi töid (testid, kiirküsitlused, sõltumatud, kontroll-, kontroll-, praktilised, situatsioonilised ülesanded).

Hindamiskriteeriumid

Õpilaste suuliste vastuste hindamine.

Hinne "5" seatakse, kui õpilane näitab üles õiget arusaamist vaadeldavatest küsimustest, annab põhimõistetest täpseid sõnastusi ja tõlgendusi, koostab vastuse oma plaani järgi, saadab lugu näidetega, oskab teadmisi uues olukorras rakendada. praktiliste ülesannete täitmisel; oskab luua seost õpitud ja varem õpitud materjali vahel eluohutuse käigus, samuti teiste ainete õppimisel õpituga.

Hinne "4" seatakse, kui õpilase vastus vastab hindele "5" vastamise põhinõuetele, kuid on antud ilma tema enda plaani, uusi näiteid kasutamata, teadmisi uues olukorras rakendamata, kasutamata seoseid varem õpitud materjaliga ja aastal õpitud materjaliga. teiste ainete õppimine; kui õpilane tegi ühe vea või mitte rohkem kui kaks puudust ja suudab need ise või väikese õpetaja abiga parandada.

Hinne "3" seatakse, kui õpilane saab õigesti aru vaadeldava teema olemusest, kuid vastuses on eluohutuskursuse küsimuste assimilatsioonis eraldi lüngad, mis ei takista programmimaterjali edasist omastamist; teab, kuidas rakendada omandatud teadmisi lihtsate probleemide lahendamisel stereotüüpsete lahenduste abil, kuid peab raskeks lahendama probleeme, mis nõuavad sügavamat lähenemist nähtuste ja sündmuste hindamisel; ei teinud rohkem kui ühe jämevea ja kaks puudust, mitte rohkem kui ühe jäme- ja ühe väiksema vea, mitte rohkem kui kaks või kolm pisiviga, ühe pisivea ja kolm puudust; tegi neli-viis viga.

Hinne "2" määratakse, kui õpilane ei ole omandanud põhiteadmisi ja -oskusi vastavalt programmi nõuetele ning teinud rohkem vigu ja puudusi, kui 3. klassi jaoks vajalik.

Üliõpilaste suuliste vastuste hindamisel on soovitatav läbi viia vastuse analüüs elementide kaupa, lähtudes programmi nõuetest õpilaste põhiteadmiste ja oskuste osas, samuti teatud tüüpi teadmiste ja oskuste struktuurielementidest, mille assimileerimist tuleks pidada kohustuslikeks õpiväljunditeks.

Kirjalike eksamite hindamine.

Hinne "5" antakse täiesti ilma vigade ja puudusteta tehtud töö eest.

Hinne "4" autasustatakse töö eest, mis on täielikult lõpetatud, kuid kui selles ei ole rohkem kui üks pisiviga ja üks puudus, siis mitte rohkem kui kolm puudust.

Hinne "3" määratakse, kui õpilane tegi õigesti vähemalt 2/3 kogu tööst või tegi mitte rohkem kui ühe jämevea ja kaks puudust, mitte rohkem kui ühe jäme- ja ühe mittejäme vea, mitte rohkem kui kolm ebajämedat viga, ühe mitteraske viga ja kolm puudust, nelja viie puuduse olemasolul.

Hinne "2" see määratakse, kui vigade ja puuduste arv ületas 3. hinde normi või oli korrektselt tehtud vähem kui 2/3 kogu tööst.

Praktilise töö hindamine.

Hinne "5" on seatud, kui üliõpilane sooritab praktilise töö täies mahus, järgides vajalikku toimingute järjekorda, valib iseseisvalt ja õigesti vajalikud seadmed; kõik tehnikad viiakse läbi tingimustes ja režiimides, mis tagavad õigete tulemuste ja järelduste saamise; vastab ohutusnõuetele.

Hinne "4" määratakse juhul, kui hindele 5 esitatavad nõuded on täidetud, kuid esines kaks või kolm puudust, mitte rohkem kui üks pisiviga ja üks puudus.

Hinne "3" on seatud juhul, kui töö pole lõpuni valmis, kuid valminud osa maht on selline, mis võimaldab saada õige tulemuse ja järelduse; kui vastuvõtu läbiviimisel tehti vigu.

Hinne "2" seatakse juhul, kui töö ei ole lõpuni valmis ja tehtud tööosa maht ei võimalda teha õigeid järeldusi; kui samme sooritati valesti.

Kõikidel juhtudel vähendatakse hinnet, kui õpilane ei järginud ohutusreegleid.

Kontroll- ja mõõtematerjalid koostatakse vastavalt nõuetele osariigi standard OBZH kohta, õpilaste haridustase. Testimistööd koosnevad nõuetele vastavatest küsimustest ja ülesannetest algtase nii mahult kui sügavuselt.

Eluohutuse tundide teadmiste kvaliteedi kontrolli ja hindamise süsteem.

Õpetaja-eluohutuse korraldaja jaoks koolis on õpilaste teadmiste kvaliteedi hindamise probleem aktuaalne, kuna sellel ainel puuduvad selgelt määratletud kriteeriumid. Õpilaste suulisele vastamisele on kehtestatud üldnõuded, kirjaliku töö kontrollimise nõuded.

Eluohutuskursuse spetsiifika seisneb aga selles, et tundide vähesuse korral ja just nii ongi, tekib küsimus kiirkontrollimeetodite kasutuselevõtust nagu: testid, diktaadid jm.

Eluohutuse tundides teadmiste kvaliteedikontrolli läbiviimisel kasutan erinevaid vorme kontroll:

    esialgne;

    abistav;

    vool;

    temaatiline

    lõplik.

Eelkontroll- võimaldab tuvastada teadmisi, mida uue materjali esitamisel veelgi rõhutatakse

Abikontroll- viib läbi õpetaja tunni kõige raskemini õpitavate elementide kindlaksmääramiseks.

voolu juhtimine- viiakse läbi iga üksiku teema lõpus ja hõlmab teadmisi eelnevatest. materjali kinnitamiseks.

Temaatiline kontroll- viiakse läbi sektsiooni materjali assimilatsiooni kontrollimiseks

Lõplik kontroll– mitmest osast koosneva kursuse või kogu kursuse kui terviku läbimisel.

Teadmiste kvaliteedikontrolli läbiviimisel kasutan selle erinevaid meetodeid.

    Suuline kontroll

    õpilase monoloogi vastus küsimus-vastus vormis

nõuded seda tüüpi kontrolli on õigesti esitatud küsimus, kuulates vastust lõpuni.

Seda saab läbi viia vooluna individuaalsel, frontaalsel või kombineeritud kujul.

Seda tüüpi kontrolli saab kasutada erinevaid tehnikaid küsitlus, mille valik sõltub õpilaste valmisoleku tasemest, nende monoloogikõne astmest, iga lapse psühholoogilistest iseärasustest.

Suulist küsitlust kasutan siis, kui küsimus pikaks järelemõtlemiseks aega ei nõua, sel viisil kontrollitakse vaid esimese (sigimise) tasandi tundmist.

    küsimustega kaardid, (teostatakse siis, kui küsimuse üle mõtlemine võtab aega, reeglina on need iga taseme küsimused, sellise küsitlustehnika koolitusele võib anda või mitte anda aega vastuse üle järele mõelda, parem kasutada seda, kui on vaja tuvastada teist ja kõrgemat järku põhjuste uurimise seoseid)

    töö viitemärkmetega, (kasutatakse teadmiste kontrollimisel eelnevalt antud võrdlusnoodi põhjal koos selle üksikute osade taastamisega või täieliku / osalise ümberjutustusega, kasutatakse hästi arenenud laste puhul visuaalne mälu ning visuaalsete kujutiste ja märkide fikseerimiseks)

    dokumendid koos nende analüüsiga, (kasutatakse teise ja kolmanda keerukuse astme ülevaatena, kujundades samas oskuse juba omandatud teadmiste põhjal peamist esile tõsta)

    piletisüsteem (kasutatakse kõige sagedamini eksamite ja testide läbiviimisel, nõuab hästi väljatöötatud monoloogi ja viiakse läbi suure lõigu lõpus või kogu kursuse lõpus, küsitluse piletivormi koostamisel, teema igaüks neist peaks hõlmama kõiki teemasid ühel piletil)

Suulise küsitlemise peamiseks puuduseks on õpetaja subjektiivne suhtumine õpilasesse.

    Kirjalik kontroll

Õpilase kirjalikku vastust, mis paljastab küsimuse olemuse loogilises järjestuses kõige täielikumalt, saab läbi viia nii individuaalses kui ka frontaalses vormis. Kirjaliku küsitluse põhinõue on vastuse kirjutamiseks piisav aeg, mis sõltub individuaalsed omadusedõpilased.

Kirjaliku küsitluse tehnikad:

    kaardiküsitlus katsetada), kasutatakse seda küsitlustehnikat reeglina kahes suunas teadmiste avaldamisel, eraldi läbitud teema sügaval valdamisel või kontrolllõikena terve jaotise üksikute kontseptsioonide valdamiseks, kaardid võivad sisaldada iga taseme küsimusi,

    dikteerimine on tehnika, mille abil on võimalik käsitletava materjali assimilatsiooni ekspressdiagnostika. Omapära seisneb selles, et vastusevariantide arv on üsna piiratud, tavaliselt mitte rohkem kui 5, ega anna omandatud teadmiste sügavusele täit hinnangut, lisaks ei tohiks diktaadilaused koosneda enamast. kui 9 sõna, mis on tingitud inimese psühholoogilistest omadustest, on siin üsna kõrged nõuded küsimuse enda koostamisele, mis ei tohiks olla keerulise või veelgi keerukama allutatud lause kujul; seda tüüpi lausete kasutamisel küsitlus, küsimuste maksimaalne tase on teine. Kõige primitiivsem diktaat on diktaat, mille vastus on jah ei

    testimisel on selle kontrollimeetodi kasutamisel vaja täita järgmised nõuded: usaldusväärsus - et test näitaks sarnastes tingimustes korduvalt samu tulemusi ja kehtivus - et test tuvastab ja mõõdab täpselt nende teadmiste assimilatsiooni taset, õpetaja tahab testida. Testide eeliseks on see, et need võivad sisaldada erineva tasemega küsimusi ning kaob nii tulemuste töötlemise lihtsus kui ka õpilase teadmiste subjektiivse hindamise võimalus. Samal ajal tuleb testile endale esitada veel mõned nõuded. See on küsimuste selge sõnastus, tõesti kontrollitud ühemõttelised vastused, mis oma olemuselt kuuluvad ühte kategooriasse, on teadmiste kontrollis kasutatavad eraldi läbitava teemana, lõppkontrolli osana. Vastuste ja ülesannete endi õigsuse hindamisel tuleks arvesse võtta küsimuste keerukusastet, mida eristab 3:

reproduktiivtase 1 - küsimused, mis nõuavad ühemõttelist või ühemõttelist vastust või juba käsitletud materjali lihtsat reprodutseerimist

töö algoritmi tasemel 2 - omandatud teadmiste rakendamine püstitatud küsimuse lahendamisel vastavalt juba teadaolevale tegevusalgoritmile.

Loominguline tase 3 - iseseisev otsing, varem omandatud teadmiste kasutamine mittealgoritmiliste probleemide lahendamisel kasutades teadmisi mitte ainult õpitavas osas ja teemas, vaid ka teistes ainetes, oskus luua põhjus-tagajärg seoseid, mustreid.

    Seda tüüpi tööde eripäraks on see, et üliõpilane teeb mitme algallikaga töötades osalist otsingutööd, tuues välja õpitud materjalide peamise üldistuse, rakendades antud teema käsitlemisel juba omandatud teadmisi, eeliseks on see, et selle tulemusena iseseisev töö abstraktseks valitud teemat uuritakse kõige põhjalikumalt ja sügavamalt. Sageli aetakse kokkuvõte segi selleteemaliste aruannetega, hoolimata asjaolust, et neile on kehtestatud üsna ranged nõuded, mis on kooliesseede puhul järgmised, õpilase enda järelduste ja järelduste maht. Avalikustatud probleemi analüüs peaks moodustama vähemalt 20% referaadi kogumahust, referaadi kirjutamisel tuleks kasutada algallikaid, mis ei ole õpikud, õppe-/metoodilised abivahendid, halvimal juhul on selleks populaarteaduslik kirjandus . Konspektide kontrollimisel on aga raskuseks see, et õpetaja peab põhimõtteliselt valdama peaaegu kogu kirjandust, mida kokkuvõtte kirjutamisel kasutada saab. Reeglina on abstraktne teos, mis peab rahuldama 3. keerukusastme.

Kogu kirjanduse teoste hindamise kriteeriumid õpilaste teadmiste kvaliteedi kontrollimisel lähtuvad järgmistest kriteeriumidest.

5 - täielikult valdav, seatud sõltuma kõigi keerukuse tasemete probleemide lahendamisest ja üle 80% töökindluse saavutamisest (õige)

teave kõigi tasemete ülesannete olemasolul või vastavalt 95% 1. taseme ülesannete täitmisel, õigete vastuste protsent sõltub ülesannete keerukusest 1 ja 2 taseme ülesannete olemasolul, õigete arvust vastused on vastavalt 87–90%

tingimusel, et kolme taset sisaldavates ülesannetes on tasemete suhe 50:30:20, esimene ja teine ​​tase on 60/65:40/35, suulise küsitluse käigus on vastus ammendav, täielik ega vaja täiendusi ning täpsustused õpetajalt

4 - teab piisavalt, on seatud 1. ja 2. taseme ülesannete lahendamisele kolmetasandilises ülesandes ja saab 65–70% õiget teavet või 1. taseme ülesannete lahendamisel 75%, suulise küsitluse käigus sisaldab vastus väikesed puudused, mida õpilane taastab juhtküsimustega õpetajad väikeses koguses.

3 - ebapiisavad teadmised, seatud tingimuseks mitmetasandiliste ülesannete esimese taseme ülesannete lahendamine vähemalt 75% ulatuses või 505 õige vastusega ühetasandilise ülesande küsimustele. Suulises vastuses on faktivigu, mis parandatakse õpetaja lisaküsimustega, vastus on puudulik, vastuse ebaloogiline konstruktsioon, seosetu jutt, nõrk monoloogkõne, vastus õpetaja abiga.


Sisu

Sissejuhatus 3
1. peatükk. üldised omadused kaasaegsed hindamismeetodid ja -vahendid 7
1.1. Traditsioonilised kontrollid 7
1.2. Kontrolli- ja hindamissüsteem kaasaegses hariduses 8
2. peatükk Teoreetiline alus praktiliste ülesannete kasutamine hindamisvahendina keskkooli õppeprotsessis eluohutuse tundides 13
2.1. Praktilised ülesanded õpilaste hindamise vahendina 13
2.2. Praktiliste ülesannete rakendamine eluohutuse aluste kursusel 17
3. peatükk. Praktiliste ülesannete kui hindamisvahendi kasutamise empiiriline uurimine kooliõpilastele eluohutuse aluste õpetamisel 23
3.1. Uurimistöö eesmärgid, eesmärgid ja meetodid 23
3.2. Analüüs ja katsetamine 26
Järeldus 39
Viited 41
Rakendused 44

Sissejuhatus

Turvaprobleemid on alati olemas olnud, kuid tänapäeval on need eriti süvenenud ja avalikkuse tähelepanu keskpunktis. Turvalise elutegevuse ja inimeste tervise hoidmise küsimused peaksid saama selge väljenduse 21. sajandi hariduses. Inimese kaitsmine inimtekkelise ja loodusliku päritoluga negatiivsete mõjude eest ning mugavate elutingimuste saavutamine on eluohutuse kui teaduse peamine eesmärk ja riigi esmane ülesanne. Meie ajal on turvaprobleem veelgi teravamaks muutunud. Ühiskond kannab tohutuid kaotusi ja kaotusi õnnetuste, tulekahjude, õnnetuste, katastroofide tõttu. Suurt tähelepanu pööratakse inimjulgeoleku küsimustele teaduslikud tööd Yu.N. Arsentjeva, B.C. Belova, N.N. Maslova, O.N. Rusaka, E.Ya. Sokolova jt Korraldus- ja metoodilist tööd teeb Rahvusvaheline Ökoloogia ja Eluohutuse Teaduste Akadeemia.
Samas ei aktualiseeri üldhariduse sihtseaded õpilaste valmisoleku kujunemist turvaliseks tegevuseks. Koolihariduses õpetamise ühtne metoodiline baas ei vasta alati eri piirkondade eriolukordade iseärasustele. Õppeaine "Eluohutuse alused" riiklikus haridusstandardis on rõhk keskkonnakaitsel, mitte inimeste turvalisusel üheski elu- ja tegevusvaldkonnas. Kõik vene koolid ei õpi eluohutust sihikindlalt ning mitmes koolis asendatakse aine "Eluohutuse alused" integreeritud kursusega.
Avaliku julgeoleku kontseptsioon ütleb, et inimeste kaasaegne aktiivsus kõigis selle aspektides – sotsiaalne, poliitiline, tehniline, majanduslik, sõjaline – ei taga inimese kui bioloogilise liigi ellujäämist. Nendel tingimustel on eluohutuse tagamise küsimused saamas peagi saabuva uue ajastu ühiskonna arengus ja ennekõike 21. sajandi peamiseks probleemiks. Sellega seoses suureneb vajadus inimeses omaduste kujundamise järele, mis tagavad nii tema enda kui ka avaliku turvalisuse. Need omadused muutuvad süsteemi kujundavateks keerukate probleemide lahendamiseks ja nende probleemide lahendamise eest otseselt vastutav haridusvaldkond omandab haridusprotsessi peamise põhikomponendi rolli. Esiteks peaks haridussfäär muutuma võtmelüliks „turvalise“ isiksusetüübi kujunemisel, keskendudes ühiskonna loomisele ja arengule ning teadvustades oma elu ja tervise väärtust. Praegu pole kahtlustki, et on vaja varakult, laialdaselt ja otsustavalt muuta igat tüüpi inimtegevuse põhiparadigmat – maksimaalsest kasulikkusest, nagu see on alati olnud siiani, kuni kõigi võimalike ohtude garanteeritud miinimumini. , säilitades samal ajal maksimaalsed teadmised ja oskused. Õpilase valmisoleku kujunemist looduse ja ühiskonna ebasoodsate tingimuste ületamiseks takistab järjepidevuse puudumine haridussfääris, samuti ebapiisav tähelepanu praktiliste ellujäämisoskuste arendamise vahenditele ja meetoditele.
Eelnevast tulenevalt on vaja esile tuua eluohutusuuringute vallas tekkinud vastuolud iga pere soovi vahel näha oma last valmis teadvustama ohtude olemasolu, ennustama nende avaldumist, kaitsma end nende eest ja koolide praktiline ettevalmistamatus turvalise elutegevuse kujundamiseks, arvestades piirkonna klimaatilisi ja geograafilisi iseärasusi; õpilaste ohutu tegevuse õpetamise ja kasvatamise tegelike organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste ning kursuse "Eluohutuse alused" praktilise rakendamise vahel; hariduskooli vajaduste vahel uues koolinoorte eriväljaõppe süsteemis ja puudumise vahel teaduslik põhjendus valmistades neid ette turvaliseks eluks.
Käesoleva uurimuse objektiks on õpilaste hindamise meetodid ja vahendid.
Õppeaineks on kaasaegsete õpilaste hindamismeetodite ja -vahendite tunnused eluohutustundides.
Uuringu eesmärk on analüüsida kaasaegseid meetodeid ja vahendeid õpilaste eluohutuse tundides hindamiseks.
Selle eesmärgi saavutamiseks on vaja lahendada järgmised ülesanded:
    iseloomustada traditsioonilisi kontrollivahendeid;
    iseloomustada kontrolli- ja hindamissüsteemi kaasaegses hariduses;
    käsitleda praktilisi ülesandeid õpilaste hindamise vahendina;
    määrata praktiliste ülesannete rakendamine eluohutuse aluste käigus;
    viia läbi empiiriline uuring praktiliste ülesannete kasutamisest hindamisvahendina koolinoortele eluohutuse aluste õpetamisel.
Hüpotees: Kui eluohutuse aluste tundides kasutatakse spetsiaalset kaasaegsete meetodite ja hindamisvahendite kompleksi, siis tõuseb teadmiste tase ja kujuneb positiivne emotsionaalne suhtumine õppetegevusse.
Uurimisbaas: Murmanski polütehnikumi lütseum, 8. klass.
Uurimismeetodid:
    psühholoogilise, pedagoogilise, metoodilise kirjanduse analüüs;
    pedagoogilise eksperimendi läbiviimine;
    vaatlus;
    küsitlus metoodika järgi (C.D. Spielberg);
    eluohutuse testimine;
    statistiline andmetöötlus (Fisheri F-test).
Praktiline tähendus: õppetöö käigus moodsate meetodite ja hindamisvahendite abil välja töötatud tundide komplekti saab kasutada õpetajate töös.
Töö teoreetiline tähendus tuleneb selle uudsusest ja seisneb pedagoogika jaoks olulise probleemi püstitamises ja lahendamises: teadmiste ja emotsionaalse suhtumise taseme tõstmine eluohutuskursusesse.
Kursusetöö koosneb sissejuhatusest, kolmest peatükist, järeldusest ja kirjanduse loetelust.

Peatükk 1. Kaasaegsete hindamismeetodite ja -vahendite üldtunnused

1.1. Traditsioonilised kontrollid

Traditsioonilisteks kontrollivahenditeks on kirjalikud või suulised tunniuuringud, kodutööd ja eksamid. Praeguses kontrollis kasutatakse tavaliselt suulisi tunniuuringuid. Need hõlmavad õpilastelt vastuste saamist õpetaja küsimustele ja omavad eeliseid, kuna need on korralduslikult lihtsad, annavad õpilaste õppimise korrigeerimise protsessis kiiret tagasisidet, ergutavad klassis arutelusid ja arendavad suhtlemisoskusi. Suuliste küsitluste miinuseks on õpilaste katvuse killustatus, kuna õpetaja saab küsitleda mitte rohkem kui 4-5 inimest tunnis. Kirjalikud tunniuuringud hõlmavad teste, mis võtavad kokku teatud õppeperioodi tulemused.
Kontrolli erivormiks on kodutöö, mille tulemuste tunnis arutamine mõjub õppivalt, eriti juhtudel, kui ülesanded võimaldavad ebastandardseid lahendusi. Lõppkontrollis kasutatakse enamasti suulisi või kirjalikke eksameid, mis põhjustavad kooliõpilastel olulist emotsionaalset ja füüsilist ülekoormust.
Traditsiooniliste kontrolli- ja hindamisvahendite eelisteks on see, et nende väljatöötamine ei tekita õpetajatele raskusi, kuna põhineb ulatuslikul metoodilisel baasil ja on lihtsalt rakendatav. Vajaliku ettevalmistuse tuttavate küsitluste ja eksamite kasutamiseks saavad õpetajad alates enda kogemus kooliaastaid, samuti ei nõua esialgseid rahalisi investeeringuid, pole vaja kalleid arvuteid, tarkvara, teste.
Puuduseks on see, et puudub seos traditsiooniliste kontrollivahendite ja kaasaegsete õppetehnoloogiate vahel, mis tagavad õpilastele õppeprogrammide varieeruvuse ja ligipääsetavuse, madal efektiivsus massiõppes, subjektiivsus ja kontrollitulemuste võrreldamatus.
Õpetaja kontrollimistegevus lõpeb hinde panemisega. Traditsiooniliselt tähendab sõna "hinnang" haridusprotsessis teatud tulemust. Laiemas tähenduses ei tähenda see sõna mitte ainult lõpptulemust, vaid ka hinnangu kujundamise protsessi, antud juhul kasutatakse mõistet “hinnang”.
Hindamine on kontrolliprotsessi vajalik komponent, mille tulemused on suur tähtsusõpilastele ja nende vanematele, kuna koolihinded mõjutavad ühel või teisel määral lapse tulevikku ja toovad sisse õpilaste suhtes konkurentsielemendi. Tihti aga pannakse hindeid kiirustades või sõltuvad isiklikust suhtest õpetaja ja õpilase vahel, tunnis kohalkäimisest, õpilaste käitumisest klassiruumis jne.
Et anda hinnangule maksimaalne objektiivsus ja kontrolli eesmärgi adekvaatsus, on vaja keskenduda hindamise subjektile ja minimeerida muude tegurite mõju.

1.2. Kontrolli- ja hindamissüsteem kaasaegses hariduses

Kaasaegses juhtimis- ja hindamissüsteemis on üldidee luua meetodite, protseduuride, arvestite, tarkvara ja pedagoogiliste vahendite kogum, mis interakteeruvad tervikuna õpitulemuste kontrollimise, kontrollobjektide seisukorra hindamise, kontrolliandmete analüüsimise protsessis. nende tõlgendamine ja parandusmeetmete väljatöötamine hariduse kvaliteedi parandamiseks.
Kaasaegsel kontrolli- ja hindamissüsteemil peaks olema terviklik funktsionaalne ja struktuurne struktuur, mis ühendaks traditsioonilised ja uuenduslikud kontrollimeetodid.
Sellise süsteemi loomine koolis hõlmab kõigi vajalike infovoogude rajamist ja toetamist hariduse kvaliteedi, erineva juurdepääsutasemega kasutajate, sealhulgas õpilaste, nende vanemate, õpetajate ja kooli juhtkonna juhtimiseks.
Edasise uurimistöö käigus käsitleti teadmiste, oskuste ja võimete hindamise kaasaegseid meetodeid:
    Programmeeritud juhtimine
Õpilaste teadmiste kontrollimise süsteem kasutab programmeeritud juhtimist, mida nimetatakse ka alternatiivmeetodiks (prantsuse Alternatiiv – üks kahest võimalusest) ehk valikumeetodiks. Selle meetodi olemus seisneb selles, et õpilasele pakutakse küsimusi, millest igaühele antakse kolm-neli vastust, kuid ainult üks neist on õige. Õpilase ülesanne on valida õige vastus. Tunnis saab anda korraga mitu sarnast küsimust ja vastust kõigile õpilastele eraldi paberilehtedel või arvuti abil, mis võimaldab mõne minuti jooksul oma teadmisi kontrollida. See on programmeeritud juhtimismeetodi positiivne külg.
Sellel meetodil on aga ka omad puudused. Peamine on see, et selle abil saab kontrollida ainult teatud uuritava materjali assimilatsiooni aspekte. Kuid see meetod ei võimalda paljastada kogu teadmiste täielikkust ja mahtu. Kuid igal ülaltoodud teadmiste kontrollimise ja hindamise meetoditel on oma plussid ja miinused. Kirjalikud testid on kasulikud selle poolest, et võimaldavad kontrollida ja hinnata üheaegselt kõigi klassi või rühma õpilaste teadmisi, kuid need nõuavad palju aega ja seetõttu ei saa neid sageli läbi viia. Siit järeldub järeldus: õppe-kasvatustöö süsteemis tuleks rakendada kõiki eelpool käsitletud teadmiste kontrollimise ja hindamise meetodeid, et tagada vajalik süsteemne ja sügav kontroll õpilaste edasijõudmise kvaliteedi üle.
    Hindamissüsteem õppematerjali assimilatsiooni kvaliteedi hindamiseks
Progressiivsed hindamismeetodid hõlmavad hindamismeetodit teadmiste, oskuste ja võimete hindamise viisina. Reitingu rakendamine on süsteem, mis korraldab õppeprotsessi ja mõjutab aktiivselt selle tõhusust.
Hindamissüsteem võtab arvesse kõiki õpilaste aktiivseid tegevusi, mis on seotud teadmiste, oskuste ja muude õpilaste isikuomadusi kujundavate näitajate omandamisega. Testiga saadud punktisumma on diferentseeritum. Traditsiooniliste hindamismeetodite puhul kasutatakse neljapalliskaalat (“suurepärane”, “hea”, “rahuldav”, “mitterahuldav”).
Testide erilise korralduse tõttu saab testitulemusi esitada diferentseeritud skaalal, mis sisaldab rohkem hindamishinneid. Samas on tagatud haridussaavutuste mõõtmise kõrge täpsus.
Kuna paremusjärjestus on saavutuste skaala, peab olema mõõtmise standard. Selline tööriist on õigesti koostatud ja hästi kirjutatud test, mis vastab õppeainele.
Hindamissüsteem ei ole mitte ainult teadmiste assimilatsiooni taseme hindamine, vaid ka meetod süstemaatiliseks lähenemiseks distsipliini uurimisele.
    Testimine
Suures plaanis saab inimese teadmisi sama hästi mõõta, kui joonlauaga tema iseloomu mõõta. Aga kaasaegne kool ei saa hakkama ilma hinneteta. Kuna erapooletu suhtumine inimesesse on võimatu, sisaldab tema teadmiste hindamine paratamatult “emotsionaalset komponenti”, mille väärtus sõltub tugevalt nii õpetaja kogemusest kui ka vastaja näitlejaoskustest. Üldiselt on suurim objektiivsus omane kirjaliku testimise meetodil saadud hinnangutele. Kui läheneda teadmiste hindamise probleemile kui võrdlusmotiivile, siis tuleks kahele erinevale õpilasele pakkuda samu teste (küsimusi) ja piirata järelemõtlemisaega. Teste tuleks eelnevalt testida üsna suure grupi poiste peal. Samuti on vajalik vastuste statistiline töötlemine. Siiani ei peeta neid isegi testideks, vaid testülesanded, ehk siis küsimused, millel on ebapiisavalt usaldusväärne "kontrollijõud". Mida rohkem teste, seda usaldusväärsem on teadmiste hindamine. Tõsisematel juhtudel kasutatakse täiskasvanute teadmiste hindamisel 100–200 küsimusest koosnevat komplekti, piirates igaühe üle järelemõtlemisaega. See on tõsine test, mis nõuab head ettevalmistust. Selle testi kergemat versiooni on koolides juba pikka aega kasutatud eksamite või ainepunktide testide vormis. Kui testide koostajad tunnevad hästi reaalset programmi ja veel parem - põhiõpiku sisu (seda tuleb ette harva), siis on hinnang üsna objektiivne. Lisaks arvestus- või eksamitestidele on igas tunnis ka tunni(töö)testid õpilaste teadmiste jooksvaks hindamiseks. Sisuliselt on need kahte tüüpi testid korrelatsioonis vastavalt suure ja väikese mõõtkava geograafiliste kaartidena. Erilist tähelepanu nõuavad just tunnikontrollid, mistõttu võivad need vajadusel eksamitesti asendada.
Edaspidi kaaluti kaasaegsete hindamismeetodite arvestamiseks uusi kontrolli- ja hindamissüsteemi ülesandeid
Need sisaldavad:
    objektiivse teabe saamine õpilaste individuaalsete haridussaavutuste taseme ja kvaliteedi kohta õppeprotsessi korrigeerimiseks;
    omavalitsuste ja teiste haridusasutuste hariduse kvaliteedi kohta objektiivse jooksva ja ennustava teabe hankimine;
    pakkudes võimalust õppeprotsessi individualiseerimiseks, lähtudes kontrolli tulemustest, rakendades isiksusekeskseid, arendavaid ja muid uuenduslikud tehnoloogiad koolitus ilma õpetajapoolse tööjõukulude ebamõistliku suurenemiseta;
    objektiivse teabe kogumine ja analüüsimine õpilaste valmisoleku kohta lõpuhinnete seadmiseks järgmisele haridustasemele üleminekul;
    pädevuspõhisele lähenemisele adekvaatsete kontrollivormide, -meetodite ja -vahendite väljatöötamise toetamine, õpilaste õppesaavutuste autentne, tasakaalustatud ja terviklik hindamine;
    õpilastele enesekontrolli, -paranduse ja -hindamise võimaluste pakkumine;
    hariduse kvaliteedi jälgimise koolisüsteemi loomine ja toimimise toetamine.
Kaasaegsetele hindamismeetoditele ning kontrolli- ja hindamissüsteemi uutele ülesannetele tuginedes jõudsime järeldusele, et käsitleme testimist teadmiste, oskuste ja võimete tuvastamise vahendina, kui võimalust saada objektiivset teavet indiviidi taseme ja kvaliteedi kohta. õpilaste haridusalased saavutused, kui viis tagada õppeprotsessi individualiseerimise võimalus uute kontrollivormide, meetodite ja vahendite väljatöötamiseks. Tänu pedagoogilise testi loomisele kulub minimaalselt aega, kuid maksimaalselt õpilaste valmisoleku kontrollimisele.

2. peatükk

2.1. Praktilised ülesanded õpilaste hindamise vahendina

Gümnaasiumis on õpetamise ja kasvatamise juhtivaks põhimõtteks õppimise ja tööjõu tihe seos. Õpilaste iseseisvuse ja initsiatiivi igakülgne arendamine on üks olulisemaid tingimusi kõigi koolidistsipliinide, sealhulgas eluohutuse aluste (LS) õpetuse õigeks ülesehitamiseks. Nende probleemide lahendamine eeldab, et üldharidust omandavatel õpilastel on praktiline ettevalmistus, oskus siduda teoreetilisi teadmisi praktikaga. Nende ülesannete valguses muutuvad eriti oluliseks õpilaste õigesti korraldatud praktilised ülesanded. Keskkoolide eluohutusprogrammid näevad vastavalt koolide töö ümberkorraldamisele, mis põhinevad õppimise ja elu seose rakendamisel, ette kohustuslikud praktilised ülesanded koos aja eraldamisega nende elluviimiseks.
Praktilised ülesanded, mis on üks õppeprotsessi aktiveerimise vahendeid, aitavad kaasa nii õppimise kui ka õpilaste isiksuse moraalse arengu probleemide lahendamisele, aitavad ületada tuntud lõhet koolituse ja kasvatuse vahel.
Praktiliste ülesannete korrektne korraldamine on oluline vahend õpilaste mõtlemise, vaimsete võimete arengu tagamiseks, kuna nende rakendamise protsessis kasutatakse laialdaselt võrdlusi, analüüsi ja üldistusi. Need ülesanded aitavad kaasa koolielu ohutuskursustel õpitud riigi, keskkonna ja üksikisiku turvalisuse nähtuste ja mõistete omastamisele, kasvatustöö kultuuri arendamisele ja loomingulisele lähenemisele kasvatustööle.
Eesmärgipärased ja korrektselt metoodiliselt korraldatud praktilised ülesanded on teadmiste igakülgse avalikustamise vahend, teadmiste omastamise kriteerium ning oskuste ja võimete juurutamise vahend.
Praktiliste ülesannete väärtust hindasid kõrgelt revolutsioonieelse kooli õpetajad ja silmapaistvamad metoodikud.
Õpilaste praktilised ülesanded aitavad kaasa õpilase väga oluliste, elus vajalike tahteomaduste kujunemisele: sihikindlus ja visadus töös ja ettetulnud raskuste ületamisel, kõrge vastutustunne, töökus ja töökus. Seda või teist praktilist ülesannet täites omandavad õpilased teatud hulga teadmisi, omandavad oskused ja oskused neile pandud ülesande iseseisvaks lahendamiseks, omavad sügavamalt ja paremini materjali, millele ülesanne on üles ehitatud. Praktilistes ülesannetes teadmised konkretiseeritakse: see, mis oli ainult mõtetes, muutub materiaalseks, käegakatsutavaks, nähtavaks, reaalseks. Nende rakendamise käigus arendatakse praktilisi oskusi ja võimeid, ilmneb ja areneb õpilaste initsiatiiv, nende loovus, mis on hariduslikus mõttes väga oluline. Praktilised ülesanded hoiavad ära enneaegse ületöötamise, tehakse suure soovi, huvi ja tulemuslikkusega.
Programm näeb ette ainult põhiliigid praktilised ülesanded, kuid nagu vaatlused näitavad, et õpetajad neid täielikult ei soorita, mõni õpetaja eraldab mõnikord alles pärast teoreetilise materjali läbimist eritunnid praktiliseks tööks; ülesanded, mis on õpikutes, ei ole alati täidetud. Need tuleb läbi viia otseses seoses uuritava teoreetilise materjaliga; praktilised ülesanded peaksid toimuma pedagoogilise protsessi kõigil etappidel.
Praktilise töö eesmärk võib olla erinev. Mõned neist kujundavad ja täiustavad teadmisi, teised arendavad teatud praktilisi oskusi ning aitavad õpitavat materjali paremini mõista ja omastada, kuid üks on selge, et nendega tuleb alustada süstemaatilise õpetamise algusest, sisu järkjärgulise komplitseerimisega. antud ülesannetest ning õpilaste iseseisvuse järjekindlat suurendamist nende täitmisel.
aastast õpilaste omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste kvaliteet praktiline töö määrab peamiselt selle korralduse olemus ja hõlmab õpilaste suuremat vaimset aktiivsust, nende tähelepanu, tahte pinget, õpilaste kogutud kogemuste ligitõmbamist ja varem omandatud teadmiste rakendamist.
Enne praktiliste ülesannete täitmisega jätkamist on vaja õpilasi süstemaatiliselt ette valmistada, läbi viia koolitustööd nende ülesannete täitmiseks, läbi üksikasjalike juhendite, viies läbi ühiseid eelharjutusi kogu klassiga. Vajalik seisukord praktilise töö ettevalmistamiseks ja läbiviimiseks on kogu klassi kollektiivne ja aktiivne töö uue materjali selgitamisel.
Esimesed praktilised ülesanded on pooliseseisvad ja viiakse läbi õpetaja otsesel juhendamisel ja juhendamisel klassiruumis. Õpetaja jälgib edenemist, teeb vajalikke märkusi, juhiseid ja abistab töö käigus. Alles pärast seda, kui õpetaja on veendunud, et õpilased tulevad ise toime, on võimalik anda iseseisva iseloomuga praktilisi ülesandeid.
Suur tähtsus on sellel, kuidas ülesanne on koostatud ja kuidas seda õpilastele esitletakse. Mehhaaniliselt, ilma vajaliku arusaama ja aktiivse vaimse tööta sooritatavad ülesanded on pedagoogiliselt sobimatud. Iga praktiline töö peaks olema teostatav ja piisavalt raske. Oluline on kasvatada oskust kulutada mitte rohkem aega kui vaja ja selleks peab õpetaja ise tööd tegema ja teadma, kui palju selleks aega kulub ning vastavalt sellele korreleerima õpilastele kuluva ajaga. Ülesannete täitmise viivitus viitab sellele, et õpilane kas valdab selle täitmise meetodit halvasti või ei saa sellest ülesandest aru.
Praktiliste ülesannete korraldamisel ja läbiviimisel on vajalik, et:
    Õpilased olid nende elluviimiseks ette valmistatud.
    Ülesanded põhinesid õpilaste teadmistel, s.o. olid saadaval.
    Ülesande mõistmine ja täitmine ei valmistanud raskusi.
    Õpilaste tähelepanu juhiti peamisele.
    Õpilasi ärgitati uuteks pingutusteks tööl, raskustest iseseisvalt üle saama.
    Tööd kontrollis hoolikalt õpetaja ja kontrolli tulemused olid materjaliks vigade parandamiseks nende sooritamisel edaspidi.
Praktilisi ülesandeid saab läbi viia uue materjali õppimisel, kus need mitte ainult ei paku aktiivsust, vaid võimaldavad teil ka eristada lähenemist õpilastele, määrata nende poolt uuritava materjali assimilatsiooniaste, tuvastada raskused ja pakkuda õigeaegselt individuaalset abi. viisil. Praktiline töö toimub nii omandatud teadmiste rakendamise protsessis kinnistamisel kui ka kodutööde tegemisel ning viiakse läbi nii kirjalikult kui ka suuliselt.
Pedagoogilises ja metoodilises kirjanduses on õpilaste praktiliste ülesannete tähtsus kõrgelt hinnatud. Neid peetakse vajalikuks lüliks haridusprotsessis ning tõhusaks vahendiks tugevate ja sügavate teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks. Praktiliste ülesannete õige sõnastamine mitte ainult ei aita kaasa õpitava materjali paremale mõistmisele, omastamisele, vaid äratab ka õpilaste loomingulist mõtlemist, tõstatab uusi küsimusi. Praktilise töö läbiviimine tunni kõigil etappidel on õigustatud marksistliku-leninliku uurimisteooria sätete, psühholoogia andmete, materialistliku doktriini inimese kõrgemast närvitegevusest ja nõukogude pedagoogikast.
Õpilaste iseseisvuse määr õppeprotsessis võib olla väga erinev. Niisiis, klassiruumis vestluse pidamisel ja praktiliste ülesannete täitmise meetodite õpetamise etapis vastavad õpilased sõltuvalt oma teadmistest neile esitatud küsimustele erineval viisil ja siin on õpetaja juhtiv roll tohutu, igaühe vaimsete operatsioonide üldine kulg sõltub temast endast.õpilane.
Praktiliste tööde läbiviimisel õpib iga õpilane iseseisvalt ülesandega tutvust tegema ja selles näidatud tööd tegema, tehes vastavad järeldused, kuigi siin pole välistatud ka õpetaja juhtiv roll. Sellise töö tegemise käigus teadmisi ei konkretiseerita ja kinnistatakse, vaid omandatakse uusi, areneb mõtlemine.
Õpilaste endi teadlik teadmiste omandamine tõstab õppimise kvaliteeti. Praktiliste ülesannete täitmise oskuste olemasolul näitavad õpilased oma initsiatiivi ülesande täitmise teatud järjestuses, kuid praktilise töö sisu määramisel on initsiatiiv ainult õpetajal. Seetõttu tuleb ülesande koostamisel täpselt ära märkida selle täitmise järjekord: a) teema; b) küsimused, millele tuleb vastata; c) ülesannete sisu ja nende täitmise järjekord; d) õppetunni varustus; e) töö lõpetamise aeg. Õpilaste iseseisvuse määr sõltub samal ajal õpilaste üldisest arengu- ja ettevalmistustasemest ning peaks muutuma nii aastaringselt kui ka klassiti.
Praktiline töö koolide kogemuses pole veel massilist levikut saanud. Programmimaterjali suure mahu tõttu ei leia õpetajad aega praktiliseks tööks.
Paljude erialade praktiliste ülesannete küsimus ei ole teoreetiliselt veel piisavalt arenenud ning võitluses teadmiste teadliku ja stabiilse assimilatsiooni eest omandab see erakordselt suure tähtsuse. Lahendamata on praktiliste ülesannete korralduse, sisu ja meetodite probleem ning nende tööde tegemisel on tõsiseid lünki.

2.2. Praktiliste ülesannete rakendamine eluohutuse aluste kursusel

Koolis eluohutuse aluste õppeprotsessi korraldamise põhieesmärk on võimaldada õppeprotsessis osalejatel laiendada oma kognitiivseid võimeid ja oskusi üksikisiku, ühiskonna ja riigi turvalisuse tagamise, säilitamise ja tugevdamise vallas. oma tervist läbi kõige sobivamate ja tõhusamate tundide vormide, milles korraldajad – õpetajad kasutavad praktilisi ülesandeid.
Õpilaste eluohutuse aluste (LS) koolitamise põhieesmärk on valmistada inimest ette edukateks tegudeks üksikisiku, ühiskonna ja riigi turvalisuse tagamiseks.
Õppeainet "Eluohutuse alused" tuleb mitte ainult õppida, vaid ka aktiivselt, sihikindlalt arendada laste ja noorte praktilisi oskusi. Õpilased peavad omandama mitte ainult teadmisi, vaid koguma pädevusi, mis muudavad nende elu võimalikult turvaliseks.
Elustiil ei ole oskuste kogum ega küsimuste loetelu. See paljudele kaasaegsetele ohtudele tõhusate reageeringute loend on kiiresti arenevate omavahel seotud tehnoloogiate uuenduslik valdkond, mis sisaldab seadusandlikke ja muid regulatiivseid nõudeid, mida ei saa õppida eraldi erinevate ainete kursustel.
Olulised ülesanded õpilaste praktilises tegevuses on: harjumuste, oskuste, oskuste kujundamine, mis tagavad eduka tegutsemise isikliku ja avaliku turvalisuse küsimuste lahendamisel, oskus süstematiseerida teadmisi eluohutusalastes küsimustes ja neid tõhusalt igapäevaelus rakendada.
Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi väljapakutud projekt võimaldab pakkuda aktiivset lähenemist õppimisele kui turvalise isiksusetüübi kujunemise, vaimse ja moraalse kogemuse ning sotsiaalse pädevuse omandamise protsessile.
OBJ õpetaja aktiivsuskäsitlus peaks tagama ülemineku OBZh käigus toimuva koolituse eesmärkide määratlemiselt kui teadmiste, oskuste ja võimete assimilatsioonist eesmärgi määratlemisele, mille eesmärk on kujundada koolilaste õppimisvõimet, adekvaatselt reageerida loomulikele, inimtegevusele. tehtud ja sotsiaalsed hädaolukorrad.
Eluohutuskursuse sisu moodustavate teadusmõistete süsteemi õppivate üliõpilaste tulemusel peaks tegevuskäsitlus pakkuma neile oluliste eluülesannete lahendamist, tunnustades hariduskoostöö otsustavat rolli õppeeesmärkide saavutamisel.
Üliõpilaste aktiivne lähenemine eluohutuskursuse õppimisele annab neile võimaluse:
    Kujundada teadlikku ja vastutustundlikku suhtumist isikliku ja teiste turvalisusesse.
    Tagada põhiteadmiste ja -oskuste juurutamine ohuolukordade, inimkeskkonna kahjulike tegurite äratundmiseks ja hindamiseks ning nende eest kaitsmise viiside määramine.
    Tagada oskuste juurutamine hädaolukordade tagajärgede likvideerimisel, enese- ja vastastikuse abi osutamisel ohtude ilmnemisel.
    Omandada teadmisi, oskusi, inimese füüsilisi ja psühholoogilisi omadusi, mis on vajalikud keskkonnatingimustega kohanemise kiirendamiseks.
    Olge sisemiselt valmis kõige ohtlikumateks tegevusteks, sealhulgas ajateenistuseks.
Õpilaste eluohutuse aluste õpetamisel kõrgete tulemuste saavutamine sõltub suuresti õppeprotsessi planeerimise kvaliteedist, mis peaks pakkuma loogilist järjestust ja mõistlikku seost nii teemade õppimisel kui ka õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamisel. kõik õppeaastad.
OBZh väljatöötamisel ja rakendamise kavandamisel on vaja arvestada selle kursuse eripäradega. Mitte kõik haridusvaldkonnad, nagu tuleohutus ja käitumisreeglid tulekahju korral, ohutus sunnitud autonoomse olemasolu korral, ohutus muutuvates kliima- ja geograafilistes tingimustes, ohutus vee peal, ei sobi üksikasjalikuks praktiliseks õppimiseks, oskuste omandamiseks ja koolituseks. nende oskuste kohta selle jaotise jaoks looduslikes tingimustes. Selliste valdkondade praktiliste oskuste omandamise elluviimise tegevused viiakse reeglina läbi klassiruumides ja viiakse ellu praktiliste ülesannete kaudu, nagu ohtlike ja ekstreemsete olukordade modelleerimine, olukorraprobleemide lahendamine.
Eluohutuse õppeprotsessi tõhususe tagamiseks on vaja kasutada igat tüüpi koolituste korraldamist; igat tüüpi õpilaste õppetegevus, sealhulgas mängud, projektid, uurimistöö praktiliste ülesannete abil.
OBZh aine sisu näeb ette tuleohutusega seotud teemade kohustusliku õppimise. Samas näitab praktika, et föderaalse põhiõppekavaga ette nähtud ajast ei piisa tuleohutusprobleemide täielikuks teoreetiliseks ja praktiliseks käsitlemiseks ning praktiliste toimingute harjutamiseks tulekahju korral.
Õppeasutuste õpilaste tuleohutusalaste süsteemsete teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamine nõuab täiendavat õppetöövälist aega ja seda tuleks läbi viia mitte ainult eluohutuse õppeks ettenähtud koolitustundide raames, vaid ka praktilise õppekavavälise tegevuse kaudu. töötoad, "ümmargused lauad", viktoriinid, spordivõistlused, tuleohutuse teemalised didaktilised mängud, tuleohutuspäev jne) kogu õppeaasta jooksul ja eriti veerandi lõpus enne pühi, kui see on äärmiselt oluline tuletada õpilastele meelde tuleohutuse põhireegleid, tulekahjude põhjuseid ja tagajärgi ning tegevusi nende tekkimisel.
Oluliseks vahendiks tulekahjude korral ohutu käitumise oskuste kujundamisel on koolitused koos koolitatavatega tulekahju korral evakuatsiooniplaani väljatöötamiseks õppeasutuses, mida soovitatakse läbi viia vähemalt kord poole aasta jooksul.
Uute praktiliste ülesannete kinnitamine on kestnud juba pikka aega. Praktilised tunnid on viis kognitiivse tegevuse suurendamiseks, tunni vastu huvi tekitamiseks ja selle tulemusena motivatsiooni tõstmiseks.
Suur metoodiline tähtsus on sellise koolituse konstruktsiooni ideel, mis võtaks arvesse isiksuse proksimaalse arengu tsooni, s.o. tuleb keskenduda mitte hetke arengutasemele, vaid veidi kõrgemale, milleni õpilane saab õpetaja juhendamisel ja abiga saavutada.
Üliõpilaste eluohutuse aluste koolituse kvaliteedi määravad suuresti ära kursuse õpetamise vormid ja meetodid. Erinevat tüüpi praktilisi ülesandeid kasutavate eluohutusõpetajate kutsetegevuse praktika näitab, et see aktiveerib oluliselt õpilaste aktiivsust, aitab neil õppematerjali paremini omastada.
Kodukoolis kalduti kooliõpilaste huvi tundide vastu vähenema. Õpetajad püüdsid mitmel viisil peatada õpilaste võõrandumist tunnetuslikust tööst. Valdav enamus õpetajaid reageeris probleemi süvenemisele, kasutades aktiivselt praktilisi tunde, mille eesmärk oli äratada ja säilitada õpilastes huvi kasvatustöö vastu. Uute praktiliste ülesannete otsimine, mida eluohutuskursuse programmis ei olnud, on suunatud õppeprotsessi paindlikumaks, tõhusamaks muutmisele, vabastamisele klišeedest ja ülekorraldusest.
Pedagoogilise kirjanduse analüüs võimaldas välja tuua mitut tüüpi praktilisi ülesandeid. Nende nimed annavad aimu selliste tundide eesmärkidest, eesmärkidest ja meetoditest. Loetleme kõige levinumad praktiliste ülesannete tüübid:
    ajurünnak;
    ohtlike ja ekstreemsete olukordade modelleerimine;
    situatsiooniprobleemide lahendamine;
    iseseisev laudade täitmine;
    oskuste arendamine;
    laboritööd jne.
Eluohutuse kursuse õpetamise põhimeetodid koolis peaksid olema visuaalsed (filmid ja arvutiprogrammid) ja praktilised. Kõige vähem tuleks kursuse uurimisel pöörata tähelepanu verbaalsetele meetoditele. Kogu põhiline koolitusaeg tuleks pühendada praktiliste tegevuste demonstreerimisele ja harjutamisele.
Kursuse võtmekomponendiks on praktikale orienteeritud komponent, mis väljendub praktiliste ülesannete süsteemi rakendamises eluohutuskursuse põhilõikudes.
Praktilisi ülesandeid kasutavatesse õppeprotsessi tundidesse on vaja kaasata situatsioonilisi ülesandeid, mis laiendavad töötoa pedagoogilisi võimalusi õpilaste oskuste ja võimete kujundamiseks.
Igasuguse hariduse ülesanne on tutvustada inimest teaduse, kunsti, moraali, õiguse, majanduse ja eluohutuse kultuuriväärtustega. Ohutuskultuuri kasvatamise eesmärkide probleem kajastub pedagoogikas ja ohutusaluste õpetamise meetodites. Hariduse üks põhieesmärke on valmisolek ellujäämiseks, turvalise isiksuse kasvatamine, s.t. inimene, kes ei ole võimeline kahjustama ei inimesi, loodust ega iseennast. Ohutuskultuur kui kultuuri komponent eksisteerib erinevates vormides, sisaldab ühiskonna vaimse elu põhielemente ja vaimse tegevuse struktuurseid komponente. Sõltumata ohutuskultuuri ühe või teise komponendi rakendamise vormist on nende funktsioon nende jaoks ühine - kahjulike ja ohtlike tegurite ennetamine ja ületamine inimese ja ühiskonna elus.

3. peatükk

3.1. Eesmärgid, eesmärgid ja uurimismeetodid

Töö eesmärk: teoreetiliselt põhjendada ja eksperimentaalselt tõestada eluohutuse aluste käigus kaasaegsete hindamismeetodite ja -vahendite kompleksi kasutamise mõju teadmiste tasemele ja emotsionaalsele suhtumisele õppetegevusse.
Objekt: koolinoortele eluohutuse õpetamise protsess, kasutades praktiliste ülesannete komplekti.
Teema: praktiliste ülesannete roll kooliõpilaste hindamisel "Eluohutuse alused".
Hüpotees: Kui eluohutuse aluste tundides kasutatakse spetsiaalset kaasaegsete meetodite ja hindamisvahendite kompleksi, siis tõuseb teadmiste tase ja kujuneb positiivne emotsionaalne suhtumine õppetegevusse.
Vastavalt eesmärgile püstitatakse töös järgmised ülesanded:
    Teoreetilise kirjanduse põhjal analüüsida praktiliste ülesannete kasutamise probleemi eluohutustundides.
    Koostage praktiliste ülesannete abil õppetundide komplekt.
    Tehke pedagoogiline eksperiment.
    Analüüsida ja statistiliselt töödelda uuringu tulemusi.
Uurimismeetodid:
Õpimotivatsiooni ja emotsionaalse õppimisse suhtumise diagnoosimise metoodika kesk- ja gümnaasiumis (lisa 1,2,3).
Pakutud meetod õppimismotivatsiooni ja emotsionaalse õppimisse suhtumise diagnoosimiseks põhineb Ch.D. Spielberger, mille eesmärk on uurida kognitiivse aktiivsuse, ärevuse ja viha kui tegelikke seisundeid ja isiksuseomadusi.
Testi eesmärk:
Küsimustik võimaldab tuvastada kognitiivse aktiivsuse, ärevuse ja viha kui hetkeseisundi taseme. Tehnika on CD modifikatsioon. Spielberger kohandas A.D. Andreeva 1988. aastal.
Kognitiivse tegevuse all mõistetakse siin inimesele omast uudishimu (erinevalt uudishimust taju tasandil), otsest huvi ümbritseva maailma vastu, subjekti kognitiivse tegevuse aktiveerimist. Viha ja ärevus on emotsioonid, mis sõltuvad hierarhiliselt organiseeritud ajustruktuuridest; need suurendavad emotsionaalsete stiimulite mõju ja see võimendamine väliselt väljendub subjekti raske kohanemisena eluliste olukordadega.
Katsematerjal: metoodika vorm, juhend ja ülesanne (lisa 3).
Käitumise järjekord:
Tehnika viiakse läbi frontaalselt - terve klassi või õpilaste rühmaga. Pärast blankettide kättejagamist kutsutakse õpilasi juhendiga tutvuma, seejärel peab õpetaja vastama kõikidele nende esitatud küsimustele. Tuleb kontrollida, kuidas igaüks õpilasest ülesande täitis, kas ta sai juhendist täpselt aru, ja vastata küsimustele uuesti. Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja õpetaja ei vasta ühelegi küsimusele. Skaala täitmine koos juhiste lugemisega - 10-15 minutit.
Testi kirjeldus:
Küsimustikus on ühendatud kognitiivse aktiivsuse, ärevuse ja negatiivsete emotsionaalsete kogemuste skaalad, mis iseloomustavad inimese seisundit konkreetsel hetkel. Vastavalt ülesandele diagnoosida emotsionaalset suhtumist õppimisse, kajastab küsimustik õpilaste seisundit klassiruumis, õppetöö käigus klassiruumis. See meetod võimaldab teil kindlaks teha, kuidas õppeprotsess mõjutab õpilase emotsionaalsete kogemuste omadusi. Lisaks saab küsimustiku abil uurida õpilaste emotsionaalset suhtumist konkreetsesse ainesse.
Küsimustikku on kõige sobivam kasutada individuaalse töö käigus lapsega, kellel on raskusi teatud õppematerjali valdamisega.
Testimisvõti:
Ärevus: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Kognitiivne tegevus: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Negatiivsed emotsionaalsed kogemused: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
Vastamisel kasutavad katsealused neljapallilist hindamisskaalat: "Peaaegu mitte kunagi" (1 punkt), "Mõnikord" (2 punkti), "Sageli" (3 punkti), "Peaaegu alati" (4 punkti).
Tulemuste töötlemine: Ankeedis sisalduvad kognitiivse aktiivsuse, ärevuse ja negatiivsete emotsioonide skaalad koosnevad 10 punktist, mis on paigutatud kindlasse järjekorda.
Mõned küsimustiku punktid on sõnastatud nii, et hinne "4" peegeldab kõrget ärevuse taset, kognitiivset aktiivsust või negatiivseid emotsionaalseid kogemusi (näiteks "Ma olen vihane"). Teised (nt "olen rahulik", "mul on igav") on sõnastatud nii, et kõrge skoor väljendab ärevuse või kognitiivse tegevuse puudumist; negatiivsete emotsionaalsete kogemuste skaalal selliseid elemente pole. Skaalaelementide punktikaalud, mille kõrge skoor väljendab kõrget emotsiooni, arvutatakse vastavalt sellele, kuidas need vormil on märgitud. Skaalaüksuste puhul, mille kõrge skoor näitab emotsioonide puudumist, arvutatakse kaalud vastupidises järjekorras:
    Vormile on märgitud 1, 2, 3, 4.
    kaal loendamisel: 4, 3, 2,1.
Need üksused on:
Ärevuse skaalal: 1,7, 19, 25.
Kognitiivse tegevuse skaalal: 23, 29.
Mis tahes riigi või kinnisvara hinde saamiseks arvutatakse vastava skaala kõigi 10 punkti kaalude summa. Iga skaala minimaalne punktisumma on 10 punkti, maksimaalne on 40 punkti. Kui 1 punkt 10-st puudub, saate arvutada nende 9 punkti keskmise hinde, millele katsealune vastas, ja korrutada see arv 10-ga; tulemust väljendatakse sellele tulemusele järgneva keskmisena. Kui kaks või enam punkti on puudu, loetakse skaala usaldusväärsus ja kehtivus suhteliseks.
Seega saab iga üksikisik õppetegevuse käigus andmeid põhiliste emotsionaalsete protsesside taseme kohta, nagu ärevus, kognitiivne aktiivsus ja negatiivsed emotsionaalsed kogemused. Individuaalsete andmete põhjal on võimalik välja arvutada teatud õpilaste rühma (näiteks klassi) ärevuse, kognitiivse aktiivsuse ja negatiivsete emotsioonide keskmised väärtused. See võimaldab teil määrata kognitiivse aktiivsuse, ärevuse ja negatiivsete emotsionaalsete kogemuste taseme näitajaid klassiruumis erinevates vanuserühmades. Erinevate vanuserühmade andmed on toodud tabelis. (Lisa 2).

3.2. Analüüs ja eksperiment

Peamine viis õpilaste tegevuse korraldamiseks praktikas on rühmatöö.
Peamised etapid:
    töötoa teema, eesmärgi ja eesmärkide kommunikatsioon;
    õpilaste põhiteadmiste ja -oskuste uuendamine;
    õpilaste õppetegevuse motiveerimine;
    õpilaste õpetusega tutvumine;
    vajaliku valik didaktilised materjalid, õppevahendid ja seadmed;
    õpilaste tööde sooritamine õpetaja juhendamisel;
    töö tulemuste arutelu ja teoreetiline tõlgendamine.
Selle probleemi asjakohasus on vaieldamatu, sest. teadmisi, oskusi ei saa õpetajalt õpilasele üle kanda, tuginedes ainult sõnadele. See protsess hõlmab nende mõistete ja oskuste tutvumist, tajumist, iseseisvat töötlemist, teadlikkust ja aktsepteerimist.
Eluohutuse tundides teadmiste omastamise kvaliteedi uurimiseks praktiliste ülesannete kaudu valisime kaks rühma, kontrollrühm - hinne 8A ja katserühm - hinne 8B.
Selgitav eksperiment.
EG-s ja CG-s tehti praegune teadmiste osa. Õpilastele pakuti testi 2 versioonis, igas 7 küsimust (lisa nr 1). Testiülesanded töötas välja S.S. Solovjov vastavalt õpiku programmile I.K. Toporova. Testi teema määras eelmise tunni teema vastavalt etteantud programmile.
Ühe ülesande korrektne sooritamine võrdus 1 punktiga. Õigesti lahendatud 13 ülesande eest on hindeks "suurepärane", 10 ülesannet - "hea", 7 ülesannet - "rahuldav", 5 ülesannet - "mitterahuldav". Õpilastele anti testi täitmiseks aega 20-25 minutit. Testi juhtimine võimaldab kontrollida kõiki õpilasi madala klassiruumi ajakuluga. Selle kontrolli peamiseks puuduseks on selle piiratud rakendus: seda saab kasutada ainult koolilapse reproduktiivse aktiivsuse kontrollimiseks (tundmine õppematerjal ja selle reprodutseerimine. Pärast töö kontrollimist kanti andmed tabelisse keskmistes väärtustes. Andmete tulemuste põhjal võib öelda, et teoreetiliste teadmiste tase katse- ja kontrollrühmas on ligikaudu võrdne (tabel nr 1). Õpilaste arv, kes tulid toime "5"-ga KK-s 28% (bp), EG-s 32% (7 inimest), kes tulid toime "4-ga" - KG-s 43% (9 inimest) EG-s 36% (8 inimest) ), kes tuli toime "3"-ga - KG-s 24% (5 inimest), EG-s 32% (7 inimest) ja kes tuli toime "2-ga" - KG-s 5% (1 inimene) , EG-s 0% (0 inimest .).
Tabel 1
Määrava katse kontrolltöö tulemused

Tabeli tulemuste põhjal koostati diagramm (joonis 1), millelt on näha, et eksperimentaal- ja kontrollrühma teoreetiliste teadmiste tase oluliselt ei erine.

Riis. 1. Kinnitava katse kontrolltöö tulemused

Kujunduskatse hõlmas mitmeid õppetunde.
Kontrollrühmas toimusid tunnid tavapärasel viisil traditsioonilise süsteemi järgi vastavalt õppekavale. Lisaks ei toimunud selles meie poolt välja töötatud tunde. Katserühmas toimus uue materjali esitlus praktilise töö vormis samal teemal, mis kontrollrühmas praktilisi ülesandeid kasutades. Kujunduskatses oli eluohutuse klasside arv 5.
Klassiruumis pakuti EG õppeainetele erinevat tüüpi praktilisi töid. Praktilistes tegevustes kasutasime ajurünnaku meetodit, isetäituvaid tabeleid, tegelesime olustikuülesannete lahendamisega, intellektuaalse küsimuse kirjaliku lahendusega (lisa 4).
Katse selles etapis lõime vajalikud tingimused õpilaste areneva keskkonna varustamiseks õppeprotsessis. Programmi praktilise osa elluviimine eeldas koolinoorte praktilise ja teoreetilise tegevuse tihedat põimimist, suurema osa tööde teostamist uue materjali õppimise käigus. Iga praktilise ja iseseisva töö läbiviimine tuleks hoolikalt planeerida. Igas tunnis sõnastasime selgelt eelseisva töö eesmärgid, määrasime selle ulatuse ja tulemuste fikseerimise vormid vastavalt õppetöö koormuse normaliseerimise nõuetele ning määrasime ka töö teostamiseks vajalikud teabeallikad.
On vaja eristada kolme põhietappi, mille jooksul õpilaste tegevust korraldati:
1. etapp – ettevalmistav.
Tunniks valmistudes tutvusid õpilased selle materjali teooriaga, vaatasid erinevaid videoid ja saateid, tutvusid õpiku materjaliga ja lisakirjandust, valmistunud vestluseks õpetajaga põhiküsimuste üle (esitatud õpikus), kasutades soovi korral lisakirjandust.
2. etapp – praktiliste ülesannete vahetu elluviimine.
Praktilisel tunnil seadis õpetaja eesmärgi ja põhiülesanded. Vestluses koolinoortega juhtis õpetaja tähelepanu töö teoreetilisele ja praktilisele olulisusele, märkis ära praktiliste ülesannete teostatava keerukuse taseme, aidates sellega kaasa positiivse töömotivatsiooni loomisele.
3. etapp – lõpliku kontrolli etapp.
Õpilased esitasid töö tulemused tabelite kujul, mille näiteid pakuti tunni alguses metoodilises kirjelduses. Nii saavutati järjestus, teadlikkus õpilaste sooritatavatest tegevustest. Ülesannete lõpus analüüsisid õpilased saadud tulemusi, võrdlesid neid teoreetilise materjaliga.
Kontrollkatse.
Kontrollietapi põhieesmärk oli järgmine: teha kindlaks keskastme õpilaste teadmiste tase ja praktiliste ülesannete erikomplekti kasutamise efektiivsus pärast EK-s toimunud õppetundide seeriat ja vastavalt traditsioonilise õppesüsteemile aastal. CG Peamiste ülesannetena see etapp olid:

    Määrata õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete kujunemise tase.
    Tehke kindlaks praktilise iseseisva töö tegemisel tekkivad raskused.
Pärast ajurünnaku meetodil EK-s praktiliste tundide läbiviimist, eluohutust käsitleva lisakirjandusega töötamist, iseseisvat olukorraülesannete lahendamist, enesevaatlust ja asjakohaste järelduste tegemist ning tundide läbiviimist KG-s traditsioonilise süsteemi järgi, saavad õpilased 8 "A" ja 8. "B" kas tehti ettepanek sooritada kontrolltesti ülesandeid käsitletaval teemal: "Loodusliku ja tehisliku looduse hädaolukorrad."
Õpilastel paluti vastata 13 testiküsimusele (lisa 5). Testi töötas välja S.S. Solovjov vastavalt õpiku programmile I.K. Toporova. Töö toimus koolitunni tingimustes, kõik õpilased täitsid ülesandeid individuaalselt. Õpetaja juhendas rühma tööd ja testimise järjekorda. Tööle määratud aeg on 25-30 minutit. Õigesti täidetud 11 ülesande puhul on hindeks 5 "suurepärane", 9 ülesannet - 4 "hea", 7 ülesannet - 3 "rahuldav", 5 ülesannet - 2 "mitterahuldav".
Pärast kontrollrühma (8. hinne A) ja katserühma (8. B klass) tulemuste võrdlemist on näha, et teadmiste tase KG-s (kontrollrühm) jäi ligikaudu samaks, mis varem. , kus praktiline töö toimus kooli õppekava järgi, olulisi muutusi koolinoorte olemasolevate teadmiste tasemes ei täheldanud. Seda saab hinnata nende üldtulemust analüüsides: need, kes lõpetasid "5" - 29%, "4" -38%, "3" - 28%, "2" - 5% (tabel 2).
Haridussaavutuste tulemused katserühmas (EG), kus kasutati erinevaid käitumisviise kasutades praktilisi ülesandeid, näitasid pärast uuringut olulisi erinevusi esmastest ja ulatusid: 50% omandas teadmisi suurepäraselt, 41% hästi ja ainult 9% rahuldavalt ( lisa 6).
See on tingitud asjaolust, et in sel juhul selline tunni läbiviimise vorm määrab õpilaste iseseisva teabeotsingu ja olemasolevate teadmiste avaldumise.
Eluohutuse aluste kursuse praktilise tunni kasutamine teemal "Loodusliku ja tehisliku looduse hädaolukorrad" osutus palju tõhusamaks kui traditsiooniline teoreetilise teabe esitamine. Pärast mitmeid õppetunde saime teada, et see õppevorm aitab kaasa teadmiste paremale omastamisele. Seda järeldust kinnitavad analüüs ja meie töö tulemus (tabel 2).
tabel 2
8. klassi kontrolltöö tulemuste võrdlusandmed peale kujundamiskatset

Verifitseerimistöö võrdlevad tulemused pärast formatiivset katset on toodud joonisel fig. 2.

Riis. 2. Kontrolltöö tulemused pärast kujundavat katset

Diagrammilt on näha, et katserühma õpilaste teadmiste tase on märgatavalt tõusnud. Kontrollrühmas jäi teadmiste tase diagnostika tulemuste järgi praktiliselt muutumatuks.
Ülaltoodud järelduste usaldusväärsuse kinnitamiseks on vaja läbi viia matemaatiline töötlemine. Positiivse efekti olemasolu kontrollimiseks praktiliste ülesannete rakendamisel valisime lahendamise meetodi nurga f - Fisheri kriteeriumi järgi.
Otsus:

    Kontrollime piirangute (n 1 = 21 > 5 ja n 2 = 22 > 5) teostatavust.
    Jagame lasterühmad osadeks, kasutades märki "tegi ülesande ära" (need, kes said kontrolltöö eest 5 ja 4 punkti) ja "ülesandega ei tulnud toime" (need, kes said testi eest 3 ja 2 punkti töö).
    Arvutagem välja katse- ja kontrollrühmas "ülesandega hakkama saanud" ja "ülesandega mitte toime tulnud" laste arvu protsendid.
Niisiis, täites nelja lahtriga tabeli, saame:

Näeme, et ükski protsent ei ole võrdne nulliga.

    Sõnastame hüpoteese
N ei: Katserühma katsealuste osakaal, kellel on "mõju", ei ületa samade katsealuste osakaalu kontrollrühmas.
H 1: Katserühma katsealuste osakaal, kellel on "mõju", ületab samade katsealuste osakaalu kontrollrühmas.
    Vastavalt III lisa tabelile 5 leiame väärtused? 1 ja? 2 vastavalt nende katsealuste protsendile, kellel on "mõju":
? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.
    Arvutame:
? emp = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 / (n 1 + n 2))
? emp \u003d (2,532 - 0,609) v (21x22 / (21 + 22)) \u003d 1,923 v (462/43) = 1,923x3,278 \u003d
6,304
    Vastavalt III lisa tabelile 6 leiame erinevuse olulisuse taseme protsentides:
? emp = 6,304 vastab olulisuse tasemele p – 0,00.
Võrdleme

emp s? kr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(need leiate ka tabelist 6).
Meil on olulisuse teljel järgmine:

Nagu? emp > ? cr(r< 0,05) и подавно? эмп >? cr(r< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
Ülesande täitnud laste osakaal katserühmas on suurem kui selliste laste osakaal kontrollrühmas. Statistiliselt on see erinevuste protsent piisav.
Vastus: Testrühmade tulemuste erinevused on statistiliselt olulised.
Meie eksperimentaalse uuringu viimases tunnis pakkusime EG ja CG õpilastele küsimustiku küsimustele vastamist, kasutades C.D. Spielberg, mille eesmärk on tuvastada õppimisse emotsionaalse suhtumise taset (lisa 3). See tase paljastatakse kognitiivse tegevuse, ärevuse ja negatiivsete emotsioonide skaalade abil. Valisime CD. Spielberg, sest nende skaalade positiivsed näitajad määravad aine sügavama õppimise ja sellest tulenevalt teadmiste parema omastamise ja haridussaavutuste tõusu.
Programmijärgselt kontrollrühmas õppimisse emotsionaalse suhtumise taseme diagnoosimise tulemused on toodud tabelis 3:
Tabel 3
Programmijärgses kontrollrühmas õppimisse emotsionaalse suhtumise taseme diagnoosimise tulemused

№
 Kognitiivne
Negatiivne
Ärevus
õpilane
tegevust
emotsionaalne
p/n
kogemusi
1
 12
 33
 25
2
 13
 30
 26
3
 12
 32
 28
4
 14
 32
 22
5
 12
 31
 25
6
 13
 38
 22
7
 11
 35
 23
8
 13
 38
 22
9
 11
 35
 24
10
 12
 26
 25
11
 13
 30
 26
12
 12
 32
 28
13
 13
 32
 28
14
 11
 31
 25
15
 10
 30
 26
16
 12
 32
 18
17
 13
 33
 28
18
 11
 31
 25
19
 13
 33
 28
20
 11
 25
 21
21
 10
 26
 28

Programmijärgses katserühmas õppimisse emotsionaalse suhtumise taseme diagnoosimise tulemused on toodud tabelis 4:
Tabel 4
Programmijärgses katserühmas õppimisse emotsionaalse suhtumise taseme diagnoosimise tulemused

õpilase number, tk / lk
kognitiivne tegevus
Negatiivsed emotsionaalsed kogemused
Ärevus
1
 35
 13
 14
2
 24
 12
 18
3
 33
 12
 12
4
 27
 10
 15
5
 32
 13
 12
6
 24
 14
 13
7
 26
 14
 11
8
 31
 15
 10
9
 27
 13
 12
10
 26
 10
 15
11
 28
 10
 14
12
 35
 14
 13
13
 28
 10
 16
14
 26
 13
 14
15
 23
 10
 12
16
 14
 11
 10
17
 21
 13
 11
18
 23
 14
 12
19
 25
 14
 13
20
 23
 10
 11
21
 26
 10
 11
22
 24
 16
 10

Keskmiste väärtuste tulemuste põhjal koostame tabeli (tabel 5) ja diagrammi (joonis 3).
Tabel 5
Õppimise emotsionaalse suhtumise taseme määramise metoodika tulemuste keskmiste väärtuste tabel pärast uuringut

Riis. 3. Keskmised tulemused

Ankeetküsitluse tulemustest on näha, et EG-s on kognitiivse tegevuse keskmine hinne, mis ennekõike aitab kaasa õppeedukuse paranemisele, 28 ja viitab õpimotivatsiooni 2. tasemele (Lisa 2 ), mida metoodika järgi tõlgendatakse kui produktiivset motivatsiooni teadmiste omandamiseks, positiivset suhtumist õpetamisse. KG-s on keskmine punktisumma 12 ja seostab selle õpimotivatsiooni 3. tasemega ning on määratletud kui taset, millel on veidi vähenenud kognitiivne motivatsioon ja negatiivne suhtumine õppimisse.
Pärast normatiivsete näitajate andmete analüüsi (lisa 2) võib öelda, et KG-s tõlgendatakse emotsionaalset suhtumist õppimisse kui "koolitüdimuse" kogemust, EG-s näitavad näitajad rühma sisemist psühholoogilist rahulikkust ja a. positiivne emotsionaalne suhtumine õppimisse.

leiud
Seega saab meie hüpotees kinnitust.
Kui eluohutuse aluste tundides kasutatakse spetsiaalset kaasaegsete meetodite ja hindamisvahendite kompleksi, siis tõuseb teadmiste tase ja kujuneb positiivne emotsionaalne suhtumine õppetegevusse. Eluohutuse aluste kursuse praktiliste ülesannete kasutamine osutus palju tõhusamaks kui traditsiooniline teoreetilise kirjanduse esitlus. Pilootuuringu käigus leidsime, et see koolitusvorm aitab kaasa teadmiste paremale omastamisele. Seda järeldust kinnitavad analüüs ja meie töö tulemus.
Pärast kujundamisetapi lõppu analüüsisime õpilaste teadmiste taseme muutuste dünaamikat kasutades sarnaseid meetodeid nagu kindlakstegemise etapis (testimine, vaatlus, õpilaste tegevuse produktide analüüs).
Kui eksperimendi algfaasis oli paljudel koolilastel raskusi ülesannete täitmisega, siis järk-järgult jäi testtööde sooritamisel üha vähem lahendamata ülesandeid ja ekslikke vastuseid, raskused saadi üle praktilistes tundides omandatud teadmiste aktiveerimisega.
Suurimad probleemid olid:

    valikvastustega ülesanded;
    ülesanded, mis nõuavad õige toimingute jada kindlaksmääramist;
    mõiste määratlemise ülesanne.
Raskusi seostati ülesannete juhendite tähelepanematu lugemisega, teoreetilise materjali mittetundmisega. Nendel juhtudel püüdis õpetaja vastuvõetavate valede vastuste hoolika kollektiivse analüüsi kaudu viia õpilased oma vigade mõistmiseni.
Tuleb märkida, et õpilased täitsid praktilisi ülesandeid suure huviga. Püüti ise mõista ülesannete olemust, leida küsimustele vastuseid, lahendada pakutud situatsioonilisi ülesandeid.
Kokkuvõttes tuleb märkida praktiliste ülesannete positiivset mõju haridussaavutuste tasemele. Ülesannete täitmisel tekkis soov saavutada eesmärk, keskendumine.
Tulemusi kõrvutades võib väita, et traditsioonilises vormis tundide korraldamine on madalama tulemusega kui spetsiaalse praktiliste ülesannete komplekti kasutamine. CG tulemused kinnitavad seda. Spetsiaalsete praktiliste ülesannete kasutamine eluohutustundides aitab kaasa teadmiste paremale omastamisele ja kognitiivse aktiivsuse suurenemisele.
eluohutus
Sarnased postitused