Izglītības aktivitāšu vērtēšanas kritēriji obzh materiālā par obzh par tēmu. Vērtēšanas kritēriji obzh Studentu sasniegumu kontrole disciplīnā obzh

Zināšanu pārbaude un vērtēšana notiek kārtējo nodarbību laikā mutiski vai rakstiski. Rakstisks darbs tiek veikts par būtiskiem dzīves drošības kursa tēmas vai sadaļas jautājumiem. Kontrolrakstu darbs tiek veikts pēc dzīvības drošības kursa programmas sadaļu apguves ceturkšņa un mācību gada beigās. Dzīvības drošības ietvaros var izmantot zināšanu pārbaudes testa formu.

Lai kontrolētu, tiek izmantotas zināšanas par dzīvības drošību Dažādi darbi (testi, ekspresaptaujas, neatkarīgi, pārbaudes, kontroles, praktiskie, situācijas uzdevumi)

Studentu mutvārdu atbilžu vērtēšana.

Atzīme "5" tiek piešķirta, ja students parāda pareizu izpratni par izskatāmajiem jautājumiem, precīzi formulē un interpretē pamatjēdzienus, veido atbildi pēc sava plāna, pavada stāstu ar piemēriem, zina, kā pielietot. zināšanas jaunā situācijā, veicot praktiskos uzdevumus; prot izveidot saikni starp pētāmo un iepriekš apgūto materiālu dzīvības drošības gaitā, kā arī ar citu mācību priekšmetu apguvē apgūto materiālu.

Atzīmi "4" liek, ja skolēna atbilde atbilst pamatprasībām, lai atbildētu uz atzīmi "5", bet tiek dota, neizmantojot savu plānu, jaunus piemērus, nepielietojot zināšanas jaunā situācijā, neizmantojot saites ar iepriekš apgūtais materiāls un mācību laikā apgūtais materiāls, citi priekšmeti; ja skolēns pieļāvis vienu kļūdu vai ne vairāk kā divas nepilnības un var tās izlabot pats vai ar nelielu skolotāja palīdzību.

Atzīme "3" tiek likta, ja students pareizi izprot izskatāmā jautājuma būtību, bet atbildē ir daži robi dzīvības drošības kursa jautājumu asimilācijā, kas neliedz tālāk apgūt programmas materiālu; zina, kā iegūtās zināšanas pielietot vienkāršu problēmu risināšanā, izmantojot stereotipiskus risinājumus, bet grūti risina problēmas, kurām nepieciešama dziļāka pieeja parādību un notikumu novērtēšanā; pieļāvusi ne vairāk kā vienu rupju kļūdu un divus trūkumus, ne vairāk kā vienu rupju un vienu nelielu kļūdu, ne vairāk kā divas vai trīs nelielas kļūdas, vienu nelielu kļūdu un trīs nepilnības; pieļāva četras vai piecas kļūdas.

Atzīme "2" tiek piešķirta, ja skolēns nav apguvis pamatzināšanas un prasmes atbilstoši programmas prasībām un pieļāvis vairāk kļūdu un nepilnību, nekā nepieciešams 3.klasei.

Vērtējums "1" tiek piešķirts, ja students nevar atbildēt uz kādu no jautājumiem.

Vērtējot studentu mutiskās atbildes, vēlams veikt atbildes analīzi pa elementiem, pamatojoties uz programmas prasībām studentu pamatzināšanām un prasmēm, kā arī noteiktu zināšanu un prasmju veidu strukturālajiem elementiem, kuru asimilācija jāuzskata par obligātajiem mācību rezultātiem. Zemāk ir vispārīgi galveno elementu plāni.

Rakstisko eksāmenu vērtēšana.

Vērtējums "5" tiek piešķirts par paveikto darbu pilnīgi bez kļūdām un trūkumiem.

Atzīme "4" tiek piešķirta par darbu, kas veikts pilnībā, bet, ja tajā ir ne vairāk kā viena neliela kļūda un viens defekts, ne vairāk kā trīs defekti.

Vērtējums "3" tiek piešķirts, ja skolēns pareizi izpildījis vismaz 2/3 no visa darba vai pieļāvis ne vairāk kā vienu rupju kļūdu un divus trūkumus, ne vairāk kā vienu rupju un vienu nerupju kļūdu, ne vairāk kā trīs rupju kļūdu. rupjas kļūdas, viena nerupja kļūda un trīs nepilnības, ar četrām vai piecām izlaidumiem.

Vērtējums "2" tiek piešķirts, ja kļūdu un nepilnību skaits pārsniedz 3 balles normu vai ir pareizi izpildītas mazāk nekā 2/3 no visa darba.

Vērtējums "1" tiek piešķirts, ja skolēns vispār nav izpildījis nevienu uzdevumu.

Praktiskā darba izvērtēšana.

Atzīmi "5" iegūst, ja students praktisko darbu veic pilnā apjomā, ievērojot nepieciešamo darbību secību, patstāvīgi un pareizi izvēlas nepieciešamo aprīkojumu; visas tehnikas tiek veiktas apstākļos un režīmos, kas nodrošina pareizu rezultātu un secinājumu iegūšanu; atbilst drošības noteikumiem.

Vērtējums “4” tiek piešķirts, ja ir izpildītas 5 ballu prasības, bet ir pieļautas divas vai trīs nepilnības, ne vairāk kā viena neliela kļūda un viens trūkums.

Atzīme "3" tiek piešķirta, ja darbs nav pabeigts pilnībā, bet izpildītās daļas apjoms ir tāds, kas ļauj iegūt pareizu rezultātu un secinājumu; ja pieņemšanas laikā tika pieļautas kļūdas.

Atzīme "2" tiek piešķirta, ja darbs nav pilnībā pabeigts un veiktās darba daļas apjoms neļauj izdarīt pareizus secinājumus; ja darbības tika veiktas nepareizi.

Vērtējums "1" tiek piešķirts, ja students praktiski nav izpildījis vispār.

Visos gadījumos atzīme tiek samazināta, ja skolēns neievēroja drošības noteikumus.

STUDENTU DZĪVES SASNIEGUMU NOVĒRTĒŠANAS SISTĒMA GEF GAISMĀ

Studentu universālo izglītojošo darbību meistarība rada iespēju patstāvīgi asimilēt jaunas zināšanas, prasmes un kompetences.

Galvenie universālo izglītības aktivitāšu veidi (turpmāk - UUD) ietver:

Personiskā - (pašnoteikšanās, nozīmes veidošana un morāli ētiskā novērtējuma darbība);

Normatīvie - (mērķu noteikšana, plānošana, kontrole un korekcija, novērtēšana, prognozēšana);

Kognitīvs - (vispārizglītojošs, loģisks, zīmju-simbolisks);

Komunikatīvais - (saziņa un mijiedarbība, grupu darbs).

UUD attīstības pamats ir kultūrvēsturiska sistēma-aktivitātes pieeja, kas atklāj galvenos psiholoģiskos apstākļus un mehānismus zināšanu asimilācijai, pasaules priekšstata veidošanai, vispārējai struktūrai. mācību aktivitātes. Sistēmas darbības vadošā pozīcija pieeja ir nostāja, ka cilvēka psiholoģiskās spējas ir rezultāts augstākai objektīvai darbībai, kas pārvēršas iekšējā garīgā darbībā, veicot secīgas izmaiņas, kas noved pie jaunveidojumiem. Tāpēc studenta attīstību nosaka viņu dažādo aktivitāšu, galvenokārt izglītības, organizācijas raksturs.

Sistēmas darbības pieeja maina izglītības paradigmu, ko nosaka jaunas kvalitatīvās īpašības:

Skolas izglītības mērķis ir spēja mācīties;

Mācīšana - kā audzināšanas un nozīmju ģenerēšanas process;

Studenta izglītojošā darbība - kā mērķtiecīgas organizācijas un sistemātiskas veidošanas stratēģija;

Mācību sadarbība ir galvenā mācību mērķu sasniegšanas forma.

Ir nepieciešams, lai zināšanas netiktu nodotas gatavā formā, bet gan paši studenti tās iegūtas procesā. kognitīvā darbība. Tāpēc ir nepieciešams pāriet no mācīšanās kā zināšanu sistēmas nodošanas uz studentu aktīvo darbu izziņas darbības procesā, kā arī pāriet uz aktīvu studentu darbu pie uzdevumiem, kas tieši saistīti ar problēmām. īsta dzīve. Sistēmas darbības pieeja paredz:

Personības iezīmju izglītība un attīstība, kas atbilst informācijas sabiedrības prasībām, inovatīvai ekonomikai, uzdevumiem veidot Krievijas pilsonisko sabiedrību, kas balstīta uz tolerances principiem, kultūru dialogu un cieņu pret tās daudznacionālo, multikulturālo un daudzkonfesionālo sastāvu;

Orientēšanās uz izglītības mērķa un galvenā rezultāta sasniegšanu;

attīstība, kuras pamatā ir UUD veidošanās, skolēna personības pasaules zināšanas un attīstība, viņa aktīvā izglītojošā un izziņas darbība, gatavības veidošanās pašattīstībai un nepārtrauktai izglītošanai.

Galvenās attīstības plānoto rezultātu sasniegšanas novērtēšanas sistēma vispārējās izglītības programma pamata vispārējā izglītība dzīvības drošībā.

Vispārējās pamatizglītības pamatizglītības dzīves drošības pamatizglītības programmas apguves plānoto rezultātu sasniegumu novērtēšanas sistēma ir viens no instrumentiem vispārējās pamatizglītības pamatizglītības pamatizglītības programmas apguves rezultātu standarta prasību īstenošanai, kuras mērķis ir izglītības kvalitātes nodrošināšanā, kas nozīmē gan skolotāju, gan skolēnu iesaisti vērtēšanas pasākumos. Vērtēšanas sistēma veidota, lai palīdzētu uzturēt visas izglītības sistēmas vienotību, nodrošinātu nepārtrauktību tālākizglītības sistēmā. Tās galvenās funkcijas ir izglītības procesa virzība uz vispārējās pamatizglītības pamatizglītības programmas apgūšanas plānoto rezultātu sasniegšanu un efektīvas nodrošināšanas. atsauksmes, kas ļauj vadīt izglītības procesu.

Plānotā rezultātu novērtēšanas sistēma ir balstīta uz sekojošo integrāciju izglītības tehnoloģijas:

Tehnoloģijas, kuru pamatā ir mācīšanās līmeņu diferenciācija,

Tehnoloģijas, kuru pamatā ir problēmsituāciju radīšana,

Tehnoloģijas, kuru pamatā ir projekta aktivitāšu īstenošana,

Informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izglītība.

Absolventu apmācības vispārējās pamatizglītības līmenī gala novērtējuma galvenais objekts, saturs un kritēriju bāze ir plānotie rezultāti.

Personisko rezultātu novērtējuma galvenais saturs vispārējās pamatizglītības līmenī ir balstīts uz:

audzēkņa iekšējās pozīcijas veidošanās, kas atspoguļojas skolēna emocionāli pozitīvā attieksmē pret izglītības iestādi, orientācijā uz izglītības procesa jēgpilnajiem momentiem – nodarbībām, jaunu lietu apgūšanu, prasmju un jaunu kompetenču apgūšanu, dabu. izglītojoša sadarbība ar skolotāju un klasesbiedriem un orientēšanās uz "laba skolēna" uzvedības modeli kā piemēru, kam sekot;

pamati pilsoniskā identitāte- lepnuma un personiskās atbildības sajūta, mīlestība pret savu tēvzemi, ticība Krievijai, cieņa pret dabu, Krievijas vēsturi, kultūru, nacionālajām īpatnībām, krievu un citu tautu tradīcijām un dzīvesveidu, tolerance;

pašcieņas veidošanos, tai skaitā savu spēju apzināšanos mācībās, spēju adekvāti spriest par savu veiksmes/neveiksmes mācīšanās cēloņiem; spēju saskatīt savas stiprās un vājās puses, cienīt sevi un ticēt panākumiem;

motivācijas veidošana izglītojošai darbībai, tai skaitā sociālie, izglītojošie, izziņas un ārējie motīvi, zinātkāre un interese par jaunu saturu un problēmu risināšanas metodēm, jaunu zināšanu un prasmju apgūšana, motivācija rezultātu sasniegšanai, tiekšanās pilnveidot savas spējas;

morāles normu zināšanas un morāles un ētisko spriedumu veidošana, spēja risināt morāles problēmas uz decentrācijas pamata (dažādu viedokļu saskaņošana morāles dilemmas risināšanā); spēja novērtēt savu un citu cilvēku rīcību morāles normas ievērošanas/pārkāpuma aspektā.

Novērtējums metasubjekts rezultātus.

Metapriekšmeta rezultātu vērtēšanas galvenais saturs vispārējās pamatizglītības līmenī ir veidots ap spēju mācīties, t.i. To darbības metožu kopumu, kas faktiski nodrošina studentu spēju patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas un prasmes, kas atspoguļo metapriekšmeta rezultātu satura un vērtēšanas objektu, var kvalitatīvi novērtēt un izmērīt šādās galvenajās formās:

1) izglītojamā iesaistīšanās izglītības procesā, viņa iniciatīva, aktivitāte;

2) audzēkņa dalības visu līmeņu olimpiādēs, konferencēs un citās zinātniskajās aktivitātēs uzskaiti;

3) pārbaudes uzdevumi, kas prasa studentu kopīgu darbu kopīgam rezultātam, ļauj novērtēt komunikatīvo mācību aktivitāšu veidošanos;

4) verifikācijas uzdevumi, kuru veiksmīgai izpildei ir jāapgūst prasme strādāt ar informāciju.

Metapriekšmeta rezultātu novērtējums ir galvenās izglītības programmas par dzīvības drošību apgūšanas plānoto rezultātu sasniegšanas novērtējums - tās ir normatīvās universālās izglītojošās aktivitātes, komunikatīvās universālās izglītojošās aktivitātes un kognitīvās universālās izglītības aktivitātes, kā arī plānotie rezultāti. starpdisciplinārām apmācību programmām.

Novērtējums priekšmets rezultātus.

Mācību priekšmeta rezultātu novērtējums ir vērtējums par skolēna plānoto rezultātu sasniegšanu.

Priekšmeta zināšanu sistēma ir vissvarīgākā mācību priekšmeta rezultātu sastāvdaļa. Tās var iedalīt pamatzināšanās (zināšanās, kuru asimilācija ir fundamentāli nepieciešama pašreizējām un turpmākām veiksmīgām mācībām: galvenie jēdzieni, fakti, parādības) un zināšanās, kas papildina, paplašina vai padziļina pamatzināšanu sistēmu, kā arī kalpo kā propedeitika. turpmākajai dzīvības drošības pamatu kursa apguvei .

Vērtējot mācību priekšmeta rezultātus, galvenā vērtība pati par sevi ir nevis pamatzināšanu sistēmas izveide un spēja tās reproducēt standarta mācību situācijās, bet gan prasme izmantot šīs zināšanas izglītības, izziņas un izglītības un praktisko problēmu risināšanā. Citiem vārdiem sakot, mācību priekšmeta rezultātu vērtēšanas objekts ir skolēnu veiktās darbības ar mācību priekšmeta saturu. Dzīvības drošības stundās šādas darbības ietver: situāciju modelēšanu; objektu salīdzināšana, grupēšana un klasifikācija; prognoze; analīzes, sintēzes un vispārināšanas darbības; saikņu (tostarp cēloņu un seku) un analoģiju noteikšana; informācijas meklēšana, pārveidošana, prezentēšana un interpretācija, argumentācija utt.

Šo saturisko rezultātu sasniegšanas izvērtēšana tiek veikta gan kārtējā un starpnovērtējuma, gan noslēguma pārbaudes darba izpildes laikā. Tajā pašā laikā gala novērtējums aprobežojas ar studentu veikto darbību apguves panākumu uzraudzību ar mācību priekšmeta saturu, kas atspoguļo šī apmācības kursa pamatzināšanu sistēmu.

Plānoto rezultātu sasniegumu novērtēšanas sistēma dzīvības drošības zināšanu pašreizējās un tematiskās kontroles ietvaros ietver:

1. Diagnostikas uzsākšana (sastāv no vispārējās sagatavotības līmeņa pārbaudes mācību gada sākumā): tiek veikta ieskaites, aizstāvēšanas veidā. vasaras projekti no iepriekšējā materiāla.

2. Strāvas kontrole: tā sastāv no mājasdarbu pārbaudes frontālās aptaujas veidā, darba ar kartēm, savstarpējās pārbaudes, rakstisku mājas darbu pārbaudes.

3. Tematiskā kontrole: (kontrole tēmas apguves beigās, nodaļa) tiek veikta ieskaites, patstāvīgā vai kontroldarba veidā.

Plānoto rezultātu sasniegumu novērtēšanas sistēma starpsertifikācijas, gala novērtējuma, projekta aktivitāšu dzīvības drošības novērtējuma ietvaros ietver:

1. Starpkontrole (kontrole ceturkšņa beigās): tiek veikta vieglo testu veidā, patstāvīgais darbs, spēļu veidā (stunda-spēle "Laimīgā iespēja"), prāta gredzeni, viktorīnas.

2. Noslēguma kontrole (kontrole mācību gada beigās): tiek veikta kontroldarba veidā, gala kontroldarbs.

3. Projekta individuālā darba aizsardzība par tēmu, kas saskaņota ar skolotāju.

Informācijas avoti, lai novērtētu sasniegtos izglītības rezultātus, to veidošanās procesu un katra skolēna informētības pakāpi par sava mācību procesa attīstības iezīmēm, kā arī mācību progresa novērtēšanai ir:

Mācību gaitā veiktais studentu darbs (mājas darbi, projekti un prezentācijas, formalizēti rakstiski darbi - dažādi teksti, informatīvo materiālu krājumi, studējot un sastādot atskaites, pamatojoties uz statistikas materiāliem, kā arī daudzveidīga iniciatīva radošs darbs- plakāti, amatniecības darbi utt.);

Studentu individuālās un kopīgās aktivitātes darba gaitā;

Statistikas dati, kas balstīti uz skaidriem rādītājiem un iegūti mērķtiecīgu novērojumu vai mini-pētījumu gaitā;

Pārbaudījumu rezultāti (mutisko un rakstisko kontroldarbu rezultāti).

Studentu snieguma vērtēšanas kritēriji ietver atzīmes par mutvārdu atbildi un rakstisku darbu. Papildu atzīmes par dzīvības drošības pamatu mācību priekšmetu skolēniem tiek piešķirtas par individuālu radošu darbu ārpusstundu un ārpusstundu pasākumos, piemēram, konkursos un viktorīnās, mācību priekšmetu olimpiādēs, ekskursijās, grupu darbos, kā arī "Veselības dienās", "dekādes". par dzīvības drošību”, “Bērnu aizsardzības dienas” u.c.

Studentu mutvārdu atbilžu vērtēšana.

Atbilde tiek novērtēta ar atzīmi "5", ja students:

pilnībā atklāja materiāla saturu programmā un mācību grāmatā paredzētajā apjomā;

prezentēja materiālu kompetentā valodā noteiktā loģiskā secībā, konkretizēja ar piemēriem, ieviesa jaunus objektus un parādības vispārīgi jēdzieni, paskaidroja to īpašības;

parādīja spēju ilustrēt teorētiskās pozīcijas konkrēti piemēri, pielietot tos jaunā situācijā, veicot praktisku uzdevumu;

demonstrēja iepriekš pētīto saistīto jautājumu asimilāciju, attīstībā izmantoto prasmju un iemaņu veidošanos un stabilitāti;

atbildēja neatkarīgi, bez vadošajiem skolotāja jautājumiem. Apsverot sekundāros jautājumus vai aprēķinos, iespējama viena vai divas neprecizitātes, kuras skolēns viegli izlaboja pēc skolotāja piezīmes.

Atbilde tiek novērtēta ar "4", ja tā pamatā atbilst "5" atzīmes prasībām, bet tai ir kāds no šiem trūkumiem:

prezentācijā ir nelielas nepilnības, kas nesakropļoja atbildes saturu;

atbildes galvenā satura aptveršanā pieļautas viens vai divi trūkumi, kas izlaboti atbilstoši skolotājas piezīmei;

pieļauta kļūda vai pieļautas vairāk nekā divas nepilnības, aptverot sekundāros jautājumus vai aprēķinos, viegli izlabojami pēc skolotāja piezīmes.

Atzīme "3" tiek ievietota šādos gadījumos:

nepilnīgi vai nekonsekventi atklāts materiāla saturs, taču tiek parādīta vispārēja izpratne par jautājumu un demonstrētas prasmes, kas ir pietiekamas programmas materiāla tālākai asimilācijai;

radās grūtības vai pieļautas kļūdas jēdzienu definēšanā, students, veicot praktisko uzdevumu, netika galā ar teorijas pielietojumu jaunā situācijā, bet izpildīja obligātās sarežģītības pakāpes uzdevumus par šo tēmu;

ar teorētiskā materiāla zināšanām atklājās nepietiekama pamatprasmju un iemaņu veidošanās.

Atzīme "2" tiek ievietota šādos gadījumos:

netiek izpausts izglītojošā materiāla galvenais saturs;

atklājas skolēna nezināšana vai pārpratums par mācību materiāla svarīgāko vai svarīgāko daļu;

tika pieļautas kļūdas jēdzienu, pazīmju, modeļu definēšanā, netika sniegti secinājumi, kļūdas netika labotas pēc vairākiem skolotājas vadošajiem jautājumiem.

Studentu rakstu darbu vērtēšana.

Atzīme "5" tiek iestatīta, ja:

darbs veikts pilnībā, secinājumi izdarīti, glīti;

atbildes loģiskā argumentācijā un pamatojumā nav robu un kļūdu (iespējama viena neprecizitāte, drukas kļūda, kas nav radusies mācību materiāla nezināšanas vai pārpratuma rezultātā);

veicot testus GIA formātā, pieļaujamas 3-5 kļūdas.

Atzīme "4" ir iestatīta, ja:

darbs ir pabeigts pilnībā, bet secinājumu pamatojums ir nepietiekams, neprecīzs;

viena kļūda vai divi vai trīs trūkumi secinājumos;

veicot testus GIA formātā, pieļaujamas 6-8 kļūdas.

Atzīme "3" ir iestatīta, ja:

pieļauta vairāk nekā viena kļūda vai vairāk nekā divas vai trīs nepilnības, bet skolēnam ir nepieciešamās prasmes par pārbaudāmo tēmu, secinājumu nav;

veicot testus GIA formātā, pieļaujamas 9-11 kļūdas.

Atzīme "2" ir iestatīta, ja:

pieļautas būtiskas kļūdas, kas liecina, ka skolēnam nepieder apgūtais, nepareizi izpildītais materiāls;

veicot testus GIA formātā, ir atļauti 12.-17.

Atzīme "1" tiek iestatīta, ja:

darbs liecināja par studenta pilnīgu nepieciešamo zināšanu un prasmju trūkumu par pārbaudāmo tēmu vai arī būtiska darba daļa netika veikta patstāvīgi.

Izglītības sasniegumu iekšējās uzraudzības sistēma un sasniegumu portfolio (portfelis) kā izglītības sasniegumu dinamikas instrumenti.

Izglītības sasniegumu dinamikas rādītājs ir viens no galvenajiem rādītājiem izglītības sasniegumu vērtēšanā. Izglītības sasniegumu pozitīvā dinamika ir svarīgākais pamats, lai pieņemtu lēmumu par izglītības procesa efektivitāti, pedagoga vai izglītības iestādes darbu un izglītības sistēmu kopumā. Izglītības sasniegumu (personīgā, metapriekšmeta un mācību priekšmeta) skolas iekšējās uzraudzības sistēma, kuras galvenās sastāvdaļas ir sākotnējās diagnostikas materiāli un materiāli, kas fiksē pašreizējos un starpposma izglītības un personības sasniegumus, ļauj pilnībā un vispusīgi izvērtēt gan individuālo personisko īpašību veidošanās dinamika un meta-subjekta darbību un satura apguves dinamika.

Izglītības sasniegumu uzraudzība skolā jāveic katram mācību priekšmeta skolotājam un jāreģistrē, izmantojot vērtēšanas lapas, klases žurnālus, skolēnu dienasgrāmatas uz papīra vai elektroniskiem datu nesējiem.

Skolēna sasniegumu portfolio (portfelī) var iekļaut atsevišķus elementus no skolas iekšējās uzraudzības sistēmas. Tā ir īpaši organizēta darbu izlase. kas liecina par piepūli. Studenta progress un sasniegumi viņu interesējošās jomās. Sasniegumu portfelī var iekļaut studenta sasniegtos rezultātus ne tikai izglītojošās aktivitātēs, bet arī citos darbības veidos: radošajā, sociālajā, komunikatīvajā, fiziskās kultūras un veselības, darba aktivitātēs, kas notiek gan ikdienas skolas ietvaros. prakse un ārpus tās. , tai skaitā rezultāti par dalību olimpiādēs, konkursos, apskatos, izstādēs, koncertos, sporta pasākumos, dažādos radošos darbos, amatniecībā u.c.

Lēmumu par sasniegumu portfeļa izmantošanu iekšējās vērtēšanas sistēmas ietvaros pieņem izglītības iestāde. Darbu atlasi sasniegumu portfolio veic pats skolēns, kopā ar klases audzinātāju un piedaloties ģimenei. Jebkuru materiālu iekļaušana sasniegumu portfolio bez studenta piekrišanas nav atļauta.

Kontroles un mērīšanas materiālu raksturojums,

izmanto studentu sagatavotības līmeņa novērtēšanā.

Zināšanu pārbaude un vērtēšana notiek kārtējo nodarbību laikā mutiski vai rakstiski. Rakstisks darbs tiek veikts par būtiskiem dzīves drošības kursa tēmas vai sadaļas jautājumiem. Kontrolrakstu darbs tiek veikts pēc dzīvības drošības kursa programmas sadaļu apguves ceturkšņa un mācību gada beigās. Dzīvības drošības ietvaros var izmantot zināšanu pārbaudes testa formu.

Dzīvības drošības, kā arī citu mācību priekšmetu mācīšana paredz individuālu - tematisku skolēnu zināšanu kontroli. Turklāt, pārbaudot materiāla asimilācijas līmeni par katru pietiekami lielu tēmu, obligāti jāizvērtē divi galvenie elementi: teorētiskās zināšanas un prasme tās pielietot, izvēloties praktiskos.

Lai kontrolētu zināšanas par dzīvības drošību, tiek izmantoti dažāda veida darbi (testi, ekspresaptaujas, patstāvīgie, verifikācijas, kontroles, praktiskie, situācijas uzdevumi).

Vērtēšanas kritēriji

Studentu mutvārdu atbilžu vērtēšana.

Vērtējums "5" tas tiek noteikts, ja skolēns parāda pareizu izpratni par izskatāmajiem jautājumiem, sniedz precīzus pamatjēdzienu formulējumus un interpretācijas, veido atbildi pēc sava plāna, pavada stāstu ar piemēriem, prot pielietot zināšanas jaunā situācijā. veicot praktiskos uzdevumus; prot izveidot saikni starp pētāmo un iepriekš apgūto materiālu dzīvības drošības gaitā, kā arī ar citu mācību priekšmetu apguvē apgūto materiālu.

Vērtējums "4" tā tiek noteikta, ja skolēna atbilde atbilst pamatprasībām, lai atbildētu ar atzīmi "5", bet sniegta, neizmantojot viņa paša plānu, jaunus piemērus, nepielietojot zināšanas jaunā situācijā, neizmantojot saites ar iepriekš apgūto materiālu un mācību gadā apgūto materiālu. citu priekšmetu apguve; ja skolēns pieļāvis vienu kļūdu vai ne vairāk kā divas nepilnības un var tās izlabot pats vai ar nelielu skolotāja palīdzību.

klase "3" tas tiek noteikts, ja students pareizi izprot izskatāmā jautājuma būtību, bet atbildē ir atsevišķi robi dzīvības drošības kursa jautājumu asimilācijā, kas neliedz tālāk apgūt programmas materiālu; zina, kā iegūtās zināšanas pielietot vienkāršu problēmu risināšanā, izmantojot stereotipiskus risinājumus, bet grūti risina problēmas, kurām nepieciešama dziļāka pieeja parādību un notikumu novērtēšanā; pieļāvusi ne vairāk kā vienu rupju kļūdu un divus trūkumus, ne vairāk kā vienu rupju un vienu nelielu kļūdu, ne vairāk kā divas vai trīs nelielas kļūdas, vienu nelielu kļūdu un trīs nepilnības; pieļāva četras vai piecas kļūdas.

pakāpe "2" tiek noteikts, ja skolēns nav apguvis pamatzināšanas un prasmes atbilstoši programmas prasībām un pieļāvis vairāk kļūdu un nepilnību, nekā nepieciešams 3. klasei.

Vērtējot studentu mutiskās atbildes, vēlams veikt atbildes analīzi pa elementiem, pamatojoties uz programmas prasībām studentu pamatzināšanām un prasmēm, kā arī noteiktu zināšanu un prasmju veidu strukturālajiem elementiem, kuru asimilācija jāuzskata par obligātajiem mācību rezultātiem.

Rakstisko eksāmenu vērtēšana.

Vērtējums "5" tiek dota par darbu, kas paveikts pilnīgi bez kļūdām vai izlaidumiem.

Vērtējums "4" tiek piešķirts par darbu, kas pabeigts pilnībā, bet, ja tajā ir ne vairāk kā viena neliela kļūda un viens defekts, ne vairāk kā trīs defekti.

klase "3" tiek noteikts, ja skolēns pareizi izpildījis vismaz 2/3 no visa darba vai pieļāvis ne vairāk kā vienu rupju kļūdu un divas nepilnības, ne vairāk kā vienu rupju un vienu nerupju kļūdu, ne vairāk kā trīs rupjas kļūdas, vienu nerupja kļūda un trīs nepilnības, četru piecu nepilnību klātbūtnē.

pakāpe "2" to nosaka, ja kļūdu un trūkumu skaits pārsniedza 3. pakāpes normu vai tika pareizi izpildītas mazāk nekā 2/3 no visa darba.

Praktiskā darba izvērtēšana.

Vērtējums "5" tiek noteikts, ja students praktisko darbu veic pilnā apjomā, ievērojot nepieciešamo darbību secību, patstāvīgi un pareizi izvēlas nepieciešamo aprīkojumu; visas tehnikas tiek veiktas apstākļos un režīmos, kas nodrošina pareizu rezultātu un secinājumu iegūšanu; atbilst drošības noteikumiem.

Vērtējums "4" tiek noteikts, ja ir izpildītas 5. pakāpes prasības, bet ir pieļautas divas vai trīs nepilnības, ne vairāk kā viena neliela kļūda un viens trūkums.

klase "3" ir iestatīts, ja darbs nav pilnībā pabeigts, bet izpildītās daļas apjoms ir tāds, kas ļauj iegūt pareizu rezultātu un secinājumu; ja pieņemšanas laikā tika pieļautas kļūdas.

pakāpe "2" tiek noteikts, ja darbs nav pilnībā pabeigts un izpildītās darba daļas apjoms neļauj izdarīt pareizos secinājumus; ja darbības tika veiktas nepareizi.

Visos gadījumos atzīme tiek samazināta, ja skolēns neievēroja drošības noteikumus.

Kontroles un mērīšanas materiāli tiek sastādīti atbilstoši prasībām valsts standarts par OBZH, studentu izglītības līmeni. Pārbaudes darbi sastāv no prasībām atbilstošiem jautājumiem un uzdevumiem pamata līmenis gan apjomā, gan dziļumā.

Zināšanu kvalitātes kontroles un novērtēšanas sistēma dzīvības drošības stundās.

Skolotājam-dzīvības drošības organizētājam skolā skolēnu zināšanu kvalitātes novērtēšanas problēma ir aktuāla, jo šim priekšmetam nav skaidri definētu kritēriju. Ir vispārīgas prasības studentu mutiskajai atbildei, prasības rakstu darbu pārbaudei.

Taču dzīvības drošības kursa specifika ir tāda, ka ar stundu trūkumu, un tieši tā arī ir, rodas jautājums par ātrās kontroles metožu ieviešanu, piemēram: ieskaites, diktāti u.c.

Veicot zināšanu kvalitātes kontroli dzīvības drošības stundās izmantoju dažādas formas kontrole:

provizorisks;

palīgierīce;

strāva;

tematisks

galīgais.

Iepriekšēja kontrole- ļauj identificēt zināšanas, kuras tiks vēl vairāk uzsvērtas, prezentējot jaunu materiālu

Papildu vadība- vada skolotājs, lai noteiktu visgrūtāk apgūstamos stundas elementus.

strāvas kontrole- tiek veikts katras atsevišķas tēmas beigās un aptver zināšanas par iepriekšējām. materiāla nostiprināšanai.

Tematiskā kontrole- tiek veikta, lai pārbaudītu sekcijas materiāla asimilāciju

Galīgā kontrole– nokārtojot kursu, kas sastāv no vairākām sekcijām vai visa kursa kopumā.

Veicot zināšanu kvalitātes kontroli, izmantoju tās dažādās metodes.

Mutes kontrole

skolēna monologa atbilde jautājuma-atbildes formā

prasības šāda veida kontrolei ir pareizi uzdots jautājums, uzklausot atbildi līdz galam.

To var veikt kā strāvu individuālā, frontālā vai kombinētā veidā.

Veicot šāda veida kontroli, var izmantot dažādas tehnikas aptauja, kuras izvēle ir atkarīga no skolēnu sagatavotības līmeņa, viņu monologa runas pakāpes, katra bērna psiholoģiskajām īpašībām.

Mutisku aptauju izmantoju, kad jautājums neprasa laiku ilgām pārdomām, tādā veidā tiek pārbaudītas tikai zināšanas par pirmo (reproduktīvo) līmeni.

kartītes ar jautājumiem, (tiek veikta, kad nepieciešams laiks, lai apdomātu jautājumu, kā likums, tie ir visu līmeņu jautājumi, apmācībai šādā aptaujas tehnikā var vai nevar dot laiku, lai apdomātu atbildi, labāk to izmantot, ja nepieciešams konstatēt otrās un augstākās kārtas cēloņu izmeklēšanas savienojumus)

darbs ar atsauces piezīmēm, (izmanto, pārbaudot zināšanas, pamatojoties uz iepriekš dotu atsauces piezīmi, atjaunojot tās atsevišķas daļas vai pilnībā / daļēji pārstādot, izmanto bērniem ar labi attīstītu vizuālā atmiņa un fiksēt vizuālos attēlus un zīmes)

dokumenti ar to analīzi, (izmanto kā otrā un trešā sarežģītības līmeņa aptauju, vienlaikus veidojot spēju izcelt galveno, pamatojoties uz jau iegūtajām zināšanām)

biļešu sistēma (visbiežāk izmanto, veicot eksāmenus un ieskaites, prasa labi izstrādātu monologu, un tiek veikta lielas sadaļas beigās vai visa kursa beigās, sastādot aptaujas biļešu formu, priekšmets katrai no tām ir jāaptver visas tēmas vienā biļetē)

Galvenais mutiskās iztaujāšanas trūkums ir skolotāja subjektīvā attieksme pret skolēnu.

Rakstiskā kontrole

Studenta rakstiskā atbilde, kas vispilnīgāk atklāj jautājuma būtību loģiskā secībā, var tikt veikta gan individuālā, gan frontālā formā. Galvenā prasība rakstiskai aptaujai ir pietiekams laiks atbildes uzrakstīšanai, kas ir atkarīgs no individuālas iezīmes studenti.

Rakstiskās aptaujas metodes:

karšu aptauja pārbaude), šī aptaujas tehnika parasti tiek veikta, atklājot zināšanas divos virzienos, padziļināti apgūstot atsevišķi nokārtotu tēmu vai kā kontroles izgriezumu visas sadaļas atsevišķu jēdzienu apgūšanai, kartītēs var būt visu līmeņu jautājumi,

diktāts ir paņēmiens, kurā iespējama aptvertā materiāla asimilācijas ekspresdiagnostika. Īpatnība slēpjas apstāklī, ka atbilžu variantu skaits ir diezgan ierobežots, parasti ne vairāk kā 5, un nedod pilnu vērtējumu par iegūto zināšanu dziļumu, turklāt diktātu teikumus nevajadzētu veidot no vairāk. nekā 9 vārdi, kas ir cilvēka psiholoģisko īpašību dēļ, šeit ir diezgan augstas prasības paša jautājuma sastādīšanai, kas nedrīkst būt sarežģīta vai vēl sarežģītāk pakārtota teikuma formā; izmantojot šāda veida aptauja, maksimālais jautājumu līmenis ir otrais. Primitīvākais diktāts ir diktāts ar atbildēm jā nē

testā, izmantojot šo kontroles paņēmienu, ir jāizpilda šādas prasības: ticamība - lai tests uzrādīs vienus un tos pašus rezultātus līdzīgos apstākļos, un derīgums - ka tests nosaka un mēra tieši to zināšanu asimilācijas līmeni, skolotājs vēlas pārbaudīt. Pārbaudījumu priekšrocība ir tāda, ka tajos var iekļaut dažāda līmeņa jautājumus un pazūd rezultātu apstrādes vieglums, kā arī skolēna zināšanu subjektīva novērtējuma iespēja. Tajā pašā laikā pašam testam ir jāiesniedz vēl dažas prasības. Tas ir skaidrs jautājumu formulējums, patiešām pārbaudītas viennozīmīgas atbildes, kas pēc savas būtības ietilpst vienā kategorijā, var tikt izmantotas zināšanu kontrolē kā atsevišķi izieta tēma, gala kontroles sadaļa. Novērtējot atbilžu pareizību un pašus uzdevumus, jāņem vērā jautājumu sarežģītības pakāpe, kas atšķirami ar 3:

reproduktīvais līmenis 1 - jautājumi, uz kuriem nepieciešama nepārprotama atbilde vai nepārprotama atbilde, vai vienkārša jau aplūkotā materiāla pavairošana

darbs pie algoritma 2. līmeņa - iegūto zināšanu pielietojums uzdotā jautājuma risināšanā pēc jau zināmā darbību algoritma.

Radošais 3. līmenis - patstāvīga meklēšana, iepriekš iegūto zināšanu izmantošana nealgoritmisku problēmu risināšanā, izmantojot zināšanas ne tikai apgūstamajā sadaļā un tēmā, bet arī citos mācību priekšmetos, prasme noteikt cēloņu-seku attiecības, modeļus.

Šāda veida darba īpatnība ir tāda, ka students veic daļēju meklēšanas darbu, strādājot ar vairākiem pirmavotiem, izceļot galveno pētāmo materiālu vispārinājumu, pielietojot jau iegūtās zināšanas, aptverot šo jautājumu, priekšrocība ir tā, ka rezultātā. patstāvīgs darbs Abstraktam izvēlētā tēma ir vispilnīgāk un dziļāk izpētīta. Bieži vien kopsavilkums tiek sajaukts ar ziņojumiem par tēmu, neskatoties uz to, ka tiem tiek izvirzītas diezgan stingras prasības, kas ir šādas attiecībā uz skolas esejām, studenta paša secinājumu un secinājumu apjoms. Atklātā jautājuma analīzei jābūt vismaz 20% no kopsavilkuma kopējā apjoma, rakstot kopsavilkumu, jāizmanto pirmavoti, kas nav mācību grāmatas, izglītojoši/metodiskie līdzekļi, sliktākajā gadījumā tā ir populārzinātniskā literatūra. . Taču, pārbaudot kopsavilkumus, grūtības rada tas, ka skolotājam principā ir jāzina gandrīz visa literatūra, ko var izmantot, rakstot kopsavilkumu. Kā likums, abstrakts ir darbs, kuram jāatbilst 3. sarežģītības pakāpei.

Darbu vērtēšanas kritēriji visā literatūrā, pārbaudot studentu zināšanu kvalitāti, balstās uz šādiem kritērijiem.

5 - pilnībā kvalificēts, pakļauts visu sarežģītības līmeņu problēmu risināšanai un vairāk nekā 80% uzticamības iegūšanai (pareizi)

informācija visu līmeņu uzdevumu klātbūtnē jeb 95%, attiecīgi izpildot 1. līmeņa uzdevumus, pareizo atbilžu procentuālais daudzums mainīsies no uzdevumu sarežģītības 1 un 2 līmeņu uzdevumu klātbūtnē, pareizo atbilžu skaita atbildes būs attiecīgi no 87 līdz 90%

ar nosacījumu, ka uzdevumos, kas satur trīs līmeņus, attiecība pa līmeņiem ir 50:30:20, pirmais un otrais līmenis ir 60/65:40/35, mutiskās aptaujas laikā atbilde ir izsmeļoša, pilnīga un neprasa papildinājumus un paskaidrojumi no skolotāja

4 - pietiekami zina, ir iestatīts uz 1. un 2. līmeņa uzdevumu risināšanu trīs līmeņu uzdevumā un saņem no 65 līdz 70% pareizas informācijas vai 75%, risinot 1. līmeņa uzdevumus, mutiskās aptaujas laikā atbilde satur nelieli izlaidumi, kurus skolēns atjauno ar vadošajiem jautājumiem skolotāji nelielā skaitā.

3- nepietiekamas zināšanas, izvirzīts nosacījums par pirmā līmeņa uzdevumu risināšanu daudzlīmeņu uzdevumos vismaz 75% apmērā vai ar pareizu atbildi uz viena līmeņa uzdevuma jautājumiem. Mutiskajā atbildē ir faktu kļūdas, kas tiek labotas ar skolotāja papildu jautājumiem, atbilde ir nepilnīga, neloģiska atbildes konstrukcija, nesakarīgs stāsts, vāja monologa runa, atbilde ar skolotāja palīdzību.

Saturs

3. ievads
1. nodaļa. vispārīgās īpašības mūsdienīgas vērtēšanas metodes un līdzekļi 7
1.1. Tradicionālās vadības ierīces 7
1.2. Kontroles un vērtēšanas sistēma mūsdienu izglītībā 8
2. nodaļa Teorētiskā bāze praktisko uzdevumu kā vērtēšanas līdzekļa izmantošana vidusskolas izglītības procesā dzīvības drošības stundās 13
2.1. Praktiskie uzdevumi kā studentu novērtēšanas līdzeklis 13
2.2. Praktisko uzdevumu pielietošana dzīvības drošības pamatu kursā 17
3.nodaļa. Empīrisks pētījums par praktisko uzdevumu kā vērtēšanas līdzekli, mācot skolēniem dzīvības drošības pamatus 23
3.1. Pētījuma mērķi, uzdevumi un metodes 23
3.2. Analīze un eksperimentēšana 26
39. secinājums
Atsauces 41
Pieteikumi 44

Ievads

Drošības problēmas ir bijušas vienmēr, taču mūsdienās tās ir īpaši saasinājušās un ir sabiedrības uzmanības centrā. Drošas dzīves aktivitātes un cilvēku veselības saglabāšanas jautājumiem ir jārod skaidra izpausme 21. gadsimta izglītībā. Cilvēka aizsardzība no antropogēnas un dabiskas izcelsmes negatīvās ietekmes un komfortablu dzīves apstākļu nodrošināšana ir galvenais dzīvības drošības kā zinātnes mērķis un valsts primārais uzdevums. Mūsu laikā drošības problēma ir kļuvusi vēl saasinātāka. Sabiedrība nes milzīgus zaudējumus un zaudējumus no nelaimes gadījumiem, ugunsgrēkiem, avārijām, katastrofām. Liela uzmanība tiek pievērsta cilvēkdrošības jautājumiem zinātniskie raksti Yu.N. Arsentjeva, B.C. Belova, N.N. Maslova, O.N. Rusaka, E.Ya. Sokolova un citi Organizatorisko un metodisko darbu veic Starptautiskā Ekoloģijas un dzīvības drošības zinātņu akadēmija.
Tikmēr vispārējās izglītības mērķa uzstādījumi neaktualizē skolēnu gatavības veidošanos drošām aktivitātēm. Vienota mācību metodiskā bāze skolu izglītībā ne vienmēr atbilst ārkārtas situāciju īpatnībām dažādos reģionos. Valsts izglītības standartā mācību priekšmeta "Dzīvības drošības pamati" uzsvars likts uz vides aizsardzību, nevis cilvēku drošību kādās dzīves un darbības jomās. Ne visas krievu skolas mērķtiecīgi apgūst dzīvības drošību, un vairākās skolās mācību priekšmets "Dzīvības drošības pamati" tiek aizstāts ar integrētu kursu.
Sabiedriskās drošības koncepcija nosaka, ka mūsdienu cilvēku darbība visos tās aspektos – sociālajā, politiskajā, tehniskajā, ekonomiskajā, militārajā – negarantē cilvēka kā bioloģiskas sugas izdzīvošanu. Šādos apstākļos dzīvības drošības nodrošināšanas jautājumi kļūst par galveno tuvojošā jaunā laikmeta sabiedrības attīstības un, pirmkārt, 21. gadsimta problēmu. Šajā sakarā pieaug nepieciešamība veidot cilvēkā tādas īpašības, kas nodrošina gan savu, gan sabiedrības drošību. Šīs īpašības kļūst par sistēmu veidojošām sarežģītu problēmu kopuma risināšanai, un izglītības joma, kas ir tieši atbildīga par šo problēmu risināšanu, iegūst izglītības procesa galvenās pamatkomponentes lomu. Pirmkārt, izglītības sfērai jākļūst par galveno saikni “droša” personības veida veidošanā, kas vērsta uz sabiedrības veidošanu un attīstību un apzinās savas dzīvības un veselības vērtību. Šobrīd nav šaubu par nepieciešamību pēc agrīnām, plaši izplatītām un izlēmīgām izmaiņām visu veidu cilvēka darbības pamatparadigmā - no maksimālās lietderības, kā tas vienmēr ir bijis līdz šim, līdz garantētam visu iespējamo apdraudējumu minimumam. , vienlaikus saglabājot maksimāli iespējamās zināšanas un prasmes. Skolēna gatavības veidošanos dabas un sabiedrības nelabvēlīgo apstākļu pārvarēšanai apgrūtina konsekvences trūkums izglītības sfērā, kā arī nepietiekama uzmanība praktisko izdzīvošanas iemaņu veidošanas līdzekļiem un metodēm.
Pamatojoties uz iepriekš minēto, ir nepieciešams izcelt pretrunas, kas radušās dzīvības drošības pētījumu jomā starp katras ģimenes vēlmi redzēt savu bērnu gatavu atpazīt briesmu esamību, paredzēt to izpausmes, pasargāt sevi no tām un skolu praktiskā nesagatavotība drošas dzīves aktivitātes veidošanai, ņemot vērā reģiona klimatiskās un ģeogrāfiskās īpatnības; starp reālajiem organizatoriskiem un pedagoģiskiem nosacījumiem izglītojamo drošas darbības mācīšanai un audzināšanai un kursa "Dzīvības drošības pamati" praktisko ieviešanu skolās; starp izglītības skolas vajadzībām jaunajā skolēnu speciālās apmācības sistēmā un trūkumu zinātnisks pamatojums sagatavojot viņus drošai dzīvei.
Šī pētījuma objekts ir studentu novērtēšanas metodes un līdzekļi.
Pētījuma priekšmets ir mūsdienu skolēnu vērtēšanas metožu un līdzekļu īpatnības dzīvības drošības stundās.
Pētījuma mērķis ir analizēt mūsdienu studentu vērtēšanas metodes un līdzekļus dzīvības drošības stundās.
Lai sasniegtu šo mērķi, ir jāatrisina šādi uzdevumi:

raksturo tradicionālos kontroles līdzekļus;
raksturot kontroles un vērtēšanas sistēmu mūsdienu izglītībā;
apsvērt praktiskos uzdevumus kā studentu novērtēšanas līdzekli;
nozīmē praktisko uzdevumu pielietojumu dzīvības drošības pamatu apguves gaitā;
veikt empīrisku pētījumu par praktisko uzdevumu izmantošanu kā vērtēšanas līdzekli, mācot skolēniem dzīvības drošības pamatus.

Hipotēze: Ja dzīvības drošības pamatu nodarbībās tiek izmantots īpašs mūsdienīgu metožu un vērtēšanas līdzekļu komplekss, tad paaugstinās zināšanu līmenis un veidojas pozitīva emocionāla attieksme pret mācību aktivitātēm.
Pētniecības bāze: Murmanskas politehniskais licejs, 8. klase.
Pētījuma metodes:

psiholoģiskās, pedagoģiskās, metodiskās literatūras analīze;
pedagoģiskā eksperimenta veikšana;
novērošana;
aptauja pēc metodikas (C.D. Spielberg);
dzīvības drošības pārbaude;
statistiskā datu apstrāde (Fišera F-tests).

Praktiskā nozīme: mācību gaitā izveidoto stundu kopumu, izmantojot mūsdienīgas metodes un vērtēšanas līdzekļus, var izmantot skolotāju darbā.
Darba teorētiskā nozīme ir saistīta ar tā novitāti un sastāv no pedagoģijai svarīgas problēmas izvirzīšanas un risināšanas: zināšanu un emocionālās attieksmes līmeņa paaugstināšana pret dzīvības drošības kursu.
Kursa darbs sastāv no ievada, trīs nodaļām, noslēguma un literatūras saraksta.

1. nodaļa. Mūsdienu vērtēšanas metožu un līdzekļu vispārīgais raksturojums

1.1. Tradicionālās kontroles

Tradicionālie kontroles līdzekļi ietver rakstiskas vai mutiskas stundu aptaujas, mājasdarbu uzdevumus un eksāmenus. Pašreizējā kontrolē parasti izmanto mutisku stundu aptaujas. Tie ietver skolēnu atbilžu iegūšanu uz skolotāja jautājumiem, un tiem ir priekšrocības, jo tās ir vienkāršas organizatoriskā ziņā, sniedz tūlītēju atgriezenisko saiti skolēnu mācību koriģēšanas procesā, rosina diskusijas klasē un attīsta komunikatīvās kompetences. Mutisko aptauju trūkums ir skolēnu pārklājuma sadrumstalotība, jo skolotājs var intervēt ne vairāk kā 4-5 cilvēkus stundā. Rakstiskās nodarbību aptaujas ietver pārbaudes darbus, kuros tiek apkopoti noteikta mācību perioda rezultāti.
Īpaša kontroles forma ir mājasdarbi, kuru rezultātu apspriešanai stundā ir mācīšanās efekts, īpaši gadījumos, kad uzdevumi pieļauj nestandarta risinājumus. Noslēguma kontrolē parasti tiek izmantoti mutiski vai rakstiski eksāmeni, kas skolēniem rada būtisku emocionālu un fizisku pārslodzi.
Tradicionālo kontroles un vērtēšanas instrumentu priekšrocības ir tādas, ka to izstrāde skolotājiem nesagādā grūtības, jo tā ir balstīta uz plašu metodisko bāzi un ir viegli īstenojama. Nepieciešamo sagatavošanos iepazans aptauju un eksmenu izmantoanai skolotji saem no pašu pieredzi skolas gadiem, un arī neprasa provizoriskus finansiālus ieguldījumus, nav nepieciešami dārgi datori, programmatūra, testi.
Trūkumi ir tādi, ka nav saiknes starp tradicionālajiem kontroles līdzekļiem un modernajām mācību tehnoloģijām, kas nodrošina izglītības programmu mainīgumu un pieejamību skolēniem, zemo efektivitāti masu izglītībā, subjektivitāti un kontroles rezultātu nesalīdzināmību.
Skolotāja pārbaudes darbība beidzas ar atzīmēšanu. Tradicionāli izglītības procesā vārds "vērtējums" nozīmē noteiktu rezultātu. Plašākā nozīmē šis vārds nozīmē ne tikai gala rezultātu, bet arī vērtējuma veidošanas procesu, šajā gadījumā tiek lietots termins “vērtējums”.
Novērtēšana ir nepieciešama kontroles procesa sastāvdaļa, kuras rezultāti ir liela nozīme skolēniem un viņu vecākiem, jo ​​skolas atzīmes vienā vai otrā pakāpē ietekmē bērna nākotni un ievieš konkurences elementu attiecībā uz skolēniem. Taču nereti atzīmes tiek liktas steigā vai atkarīgas no personīgajām attiecībām starp skolotāju un skolēnu, stundu apmeklējumu, skolēnu uzvedības klasē utt.
Lai vērtējumam piešķirtu maksimālu objektivitāti un kontroles mērķa adekvātumu, nepieciešams koncentrēties uz vērtēšanas priekšmetu un līdz minimumam samazināt citu faktoru ietekmi.

1.2. Kontroles un vērtēšanas sistēma mūsdienu izglītībā

Vispārējā ideja mūsdienu kontroles un novērtēšanas sistēmā ir izveidot metožu, procedūru, skaitītāju, programmatūras un pedagoģisko rīku kopumu, kas mijiedarbojas kā veselums mācību rezultātu pārbaudes, kontroles objektu stāvokļa novērtēšanas, kontroles datu analīzes procesā, to interpretācija un korektīvo pasākumu izstrāde, lai uzlabotu izglītības kvalitāti.
Mūsdienīgai kontroles un novērtēšanas sistēmai ir jābūt vienotai funkcionālai un strukturālai struktūrai, apvienojot tradicionālās un novatoriskās kontroles metodes.
Šādas sistēmas izveide skolā paredz visu nepieciešamo informācijas plūsmu izveidošanu un atbalstīšanu, lai pārvaldītu izglītības kvalitāti, dažādu piekļuves līmeņu lietotāju, tostarp skolēnu, viņu vecāku, skolotāju un skolas administrācijas, pārklājumu.
Tālākā pētījuma gaitā tika aplūkotas modernas zināšanu, prasmju un iemaņu novērtēšanas metodes:

Programmēta vadība

Skolēnu zināšanu pārbaudes sistēmā tiek izmantota programmētā kontrole, ko dēvē arī par alternatīvo metodi (no franču valodas Alternatīva – viena no divām iespējām), jeb izvēles metodi. Šīs metodes būtība ir tāda, ka skolēnam tiek piedāvāti jautājumi, no kuriem katram tiek dotas trīs vai četras atbildes, bet tikai viena no tām ir pareiza. Skolēna uzdevums ir izvēlēties pareizo atbildi. Vairākus līdzīgus jautājumus un atbildes stundās var sniegt vienlaikus visiem skolēniem uz atsevišķām papīra lapām vai izmantojot datoru, kas ļauj pārbaudīt zināšanas dažu minūšu laikā. Tā ir ieprogrammētās kontroles metodes pozitīvā puse.
Tomēr šai metodei ir arī savi trūkumi. Galvenais ir tas, ka ar to var pārbaudīt tikai atsevišķus pētāmā materiāla asimilācijas aspektus. Tomēr šī metode neļauj atklāt visu zināšanu pilnīgumu un apjomu. Tomēr katrai no iepriekš minētajām zināšanu pārbaudes un novērtēšanas metodēm ir savi plusi un mīnusi. Rakstiskie testi ir noderīgi ar to, ka tie ļauj vienlaikus pārbaudīt un novērtēt visu klases vai grupas skolēnu zināšanas, taču tie prasa daudz laika un tāpēc tos nevar veikt bieži. No tā izriet secinājums: izglītības darba sistēmā ir jāpiemēro visas iepriekš aplūkotās zināšanu pārbaudes un vērtēšanas metodes, lai nodrošinātu nepieciešamo sistemātisku un padziļinātu studentu sekmju kvalitātes kontroli.

Vērtēšanas sistēma mācību materiāla asimilācijas kvalitātes novērtēšanai

Progresīvās vērtēšanas metodes ietver vērtēšanas metodi kā veidu, kā novērtēt zināšanas, prasmes un iemaņas. Reitinga piemērošana ir sistēma, kas organizē izglītības procesu un aktīvi ietekmē tā efektivitāti.
Vērtēšanas sistēma ņem vērā visas studentu aktīvās aktivitātes, kas saistītas ar zināšanu, prasmju un citu rādītāju apgūšanu, kas veido studentu personiskās īpašības. Ar testu iegūtais rezultāts ir diferencētāks. Tradicionālās vērtēšanas metodes izmanto četru ballu skalu (“teicami”, “labi”, “apmierinoši”, “neapmierinoši”).
Ieskaites rezultātus īpašās pārbaudes darbu organizācijas dēļ var uzrādīt diferencētās skalās, kurās ir vairāk vērtējuma atzīmju. Vienlaikus tiek nodrošināta augsta izglītības sasniegumu mērījumu precizitāte.
Tā kā reitings ir sasniegumu skala, ir jābūt mērīšanas standartam. Šāds rīks ir pareizi uzbūvēts un labi uzrakstīts kontroldarbs, kas atbilst mācību priekšmetam.
Vērtēšanas sistēma ir ne tikai zināšanu asimilācijas līmeņa novērtējums, bet arī sistemātiskas pieejas metode disciplīnas izpētē.

Testēšana

Kopumā var kvantitatīvi noteikt cilvēka zināšanas tikpat labi, kā izmērīt viņa raksturu ar lineālu. Bet mūsdienu skola nevar iztikt bez atzīmēm. Tā kā objektīva attieksme pret cilvēku nav iespējama, viņa zināšanu novērtējums neizbēgami satur “emocionālo komponentu”, kuras vērtība lielā mērā ir atkarīga gan no skolotāja pieredzes, gan no respondenta darbības prasmēm. Kopumā vislielākā objektivitāte piemīt vērtējumiem, kas iegūti ar rakstiskās pārbaudes metodi. Ja zināšanu vērtēšanas problēmai pieejam kā salīdzināšanas līdzeklim, tad diviem dažādiem studentiem jāpiedāvā vienādi testi (jautājumi) un jāierobežo pārdomu laiks. Pārbaudes ir iepriekš jāpārbauda diezgan lielai puišu grupai. Nepieciešama arī atbilžu statistiskā apstrāde. Līdz šim tos pat neuzskata par testiem, bet gan pārbaudes uzdevumi, tas ir, jautājumi, kuriem ir nepietiekami uzticams "pārbaudes spēks". Jo vairāk testu, jo ticamāks zināšanu novērtējums. Nopietnos gadījumos, vērtējot pieaugušo zināšanas, tiek izmantots 100-200 jautājumu kopums, ierobežojot pārdomu laiku par katru. Šis ir nopietns pārbaudījums, kam nepieciešama laba sagatavošanās. Šī testa vieglāka versija jau sen ir izmantota skolās eksāmenu vai ieskaites testu veidā. Ja kontroldarbu sastādītāji labi pārzina īsto programmu un vēl labāk - pamata mācību grāmatas saturu (kas notiek reti), tad vērtējums ir diezgan objektīvs. Papildus ieskaites vai eksāmenu ieskaitēm katrā nodarbībā ir arī stundu (darba) kontroldarbi skolēnu zināšanu aktuālajam novērtējumam. Būtībā šie divi testu veidi ir savstarpēji saistīti kā liela un maza mēroga ģeogrāfiskās kartes. Tieši nodarbību kontroldarbi prasa īpašu uzmanību, tāpēc nepieciešamības gadījumā tie var aizstāt eksāmenus.
Nākotnē, lai apsvērtu mūsdienīgas vērtēšanas metodes, tika apsvērti jauni kontroles un vērtēšanas sistēmas uzdevumi
Tie ietver:

objektīvas informācijas iegūšana par izglītojamo individuālo izglītības sasniegumu līmeni un kvalitāti, lai koriģētu izglītības procesu;
objektīvas aktuālas un prognozējamas informācijas iegūšana par izglītības kvalitāti pašvaldību un citām izglītības iestādēm;
nodrošinot iespēju individualizēt izglītības procesu, pamatojoties uz kontroles rezultātiem, īstenojot uz personību orientētu, attīstošu u.c. inovatīvas tehnoloģijas apmācību bez nepamatota darbaspēka izmaksu pieauguma no skolotāja puses;
objektīvas informācijas vākšana un analīze par skolēnu gatavību galīgo atzīmju noteikšanai, pārejot uz nākamo izglītības līmeni;
atbalsts jaunu, uz kompetencēm balstītai pieejai atbilstošu kontroles formu, metožu un līdzekļu izstrādei, autentiskai, līdzsvarotai un integrētai skolēnu izglītības sasniegumu vērtēšanai;
paškontroles, pašlabošanas un pašnovērtējuma iespēju nodrošināšana skolēniem;
izglītības kvalitātes uzraudzības skolu sistēmas izveide un darbības atbalsts.

Pamatojoties uz mūsdienīgām vērtēšanas metodēm un jauniem kontroles un vērtēšanas sistēmas uzdevumiem, nonācām pie secinājuma, ka testēšanu uzskatīsim par zināšanu, prasmju un iemaņu noteikšanas līdzekli, kā veidu, kā iegūt objektīvu informāciju par indivīda līmeni un kvalitāti. izglītojamo izglītības sasniegumi, kā veids, kā nodrošināt izglītības procesa individualizācijas iespēju kā jaunu kontroles formu, metožu un līdzekļu izstrādes veidu. Pateicoties pedagoģiskā kontroldarba izveidei, tiks pavadīts minimāls laiks, bet maksimums skolēnu sagatavotības pārbaudei.

2. nodaļa

2.1. Praktiskie uzdevumi kā studentu novērtēšanas līdzeklis

Galvenais mācīšanas un audzināšanas princips vidusskolā ir cieša saikne starp mācīšanos un darbu. Audzēkņu patstāvības un iniciatīvas vispusīga attīstība ir viens no svarīgākajiem nosacījumiem visu skolas disciplīnu, tostarp dzīvības drošības pamatu, mācīšanas pareizai uzbūvei. Šo problēmu risināšanai nepieciešams, lai studenti, iegūstot vispārējo izglītību, būtu praktiski apmācīti, spētu saistīt teorētiskās zināšanas ar praksi. Šo uzdevumu gaismā īpaši svarīgi kļūst pareizi organizēti studentu praktiskie uzdevumi. Vidusskolu dzīvības drošības programmas saskaņā ar skolu darba pārstrukturēšanu, kas balstīta uz mācību un dzīves saiknes īstenošanu, paredz obligātus praktiskos uzdevumus ar īpaša laika atvēlēšanu to īstenošanai.
Praktiskie uzdevumi, kas ir viens no līdzekļiem, kā palielināt izglītības procesa aktivizēšanu, palīdz risināt gan mācīšanās, gan studentu personības morālās attīstības problēmas, palīdz pārvarēt labi zināmo plaisu starp apmācību un izglītību.
Pareiza praktisko uzdevumu organizācija ir svarīgs līdzeklis, lai nodrošinātu studentu domāšanas, garīgo spēju attīstību, jo to īstenošanas procesā tiek plaši izmantoti salīdzinājumi, analīze un vispārinājumi. Šie uzdevumi veicina skolas dzīvības drošības kursos apgūto valsts, vides un indivīda drošības parādību un jēdzienu būtības asimilāciju, izglītojošā darba kultūras attīstību un radošu pieeju izglītības darbam.
Mērķtiecīgi un pareizi metodiski organizēti praktiskie uzdevumi ir līdzeklis visaptverošai zināšanu izpaušanai, zināšanu asimilācijas kritērijs un līdzeklis prasmju un iemaņu ieaudzināšanai.
Praktisko uzdevumu vērtību augstu novērtēja pirmsrevolūcijas skolas skolotāji un izcilākie metodiķi.
Studentu praktiskie uzdevumi veicina ļoti svarīgu, dzīvē nepieciešamo skolēna gribas īpašību attīstību: neatlaidību un neatlaidību darbā un sastapto grūtību pārvarēšanā, augstu atbildības sajūtu, centību un centību. Veicot to vai citu praktisko uzdevumu, skolēni apgūst noteiktu zināšanu loku, apgūst prasmes un iemaņas patstāvīgi risināt sev uzdoto uzdevumu, dziļāk un labāk asimilēt materiālu, uz kura tika būvēts uzdevums. Praktiskajos uzdevumos zināšanas tiek konkretizētas: tas, kas bija tikai domās, kļūst par materiālu, taustāmu, redzamu, reālu. To īstenošanas procesā tiek veikta praktisko iemaņu un iemaņu attīstība, parādās un attīstās skolēnu iniciatīva, radošums, kas ir ļoti svarīgi izglītības ziņā. Praktiskie uzdevumi novērš priekšlaicīgu pārslodzes rašanos, tiek veikti ar lielu vēlmi, interesi un atdevi.
Programmā paredzēti tikai galvenie praktisko uzdevumu veidi, taču, kā liecina novērojumi, tos skolotāji nepilda pilnvērtīgi, daži skolotāji dažkārt, tikai izejot cauri teorētiskajam materiālam, atvēl speciālas nodarbības praktiskajam darbam; uzdevumi, kas ir mācību grāmatās, ne vienmēr tiek izpildīti. Tie jāveic tiešā saistībā ar pētāmo teorētisko materiālu; praktiskiem uzdevumiem jānotiek visos pedagoģiskā procesa posmos.
Praktiskā darba mērķis var būt dažāds. Daži no tiem veido un pilnveido zināšanas, citi attīsta noteiktas praktiskās iemaņas un palīdz labāk izprast un apgūt apgūstamo materiālu, taču viens ir skaidrs, ka tie jāsāk jau no sistemātiskas mācīšanas sākuma, pakāpeniski sarežģījot saturu. dotajiem uzdevumiem un konsekventu studentu patstāvības pakāpes paaugstināšanu to izpildē.
Studentu iegūto zināšanu, prasmju un iemaņu kvalitāte no praktiskais darbs nosaka galvenokārt tās organizācijas raksturs un ietver lielāku studentu garīgo aktivitāti, viņu uzmanības, gribas spriedzi, studentu uzkrātās pieredzes piesaisti un iepriekš iegūto zināšanu pielietošanu.
Pirms turpināt praktisko uzdevumu izpildi, ir nepieciešams sistemātiski sagatavot studentus, veikt apmācību darbu šo uzdevumu izpildei, izmantojot detalizētas instrukcijas, veicot kopīgus sagatavošanās vingrinājumus ar visu klasi. Nepieciešams nosacījums praktisko darbu sagatavošanai un vadīšanai ir visas klases kolektīvs un aktīvs darbs jaunā materiāla skaidrošanā.
Pirmie praktiskie uzdevumi ir daļēji neatkarīgi un tiek veikti tiešā skolotāja vadībā un uzraudzībā klasē. Skolotājs seko līdzi gaitu, sniedz nepieciešamos komentārus, norādījumus un sniedz palīdzību darba gaitā. Tikai pēc tam, kad skolotājs ir pārliecinājies, ka skolēni tiks galā paši, iespējams dot patstāvīga rakstura praktiskus uzdevumus.
Liela nozīme ir tam, kā uzdevums tiek sastādīts un kā tas tiek pasniegts skolēniem. Mehāniski, bez vajadzīgās izpratnes un aktīva prāta darba veiktie uzdevumi ir pedagoģiski neatbilstoši. Jebkuram praktiskajam darbam jābūt pietiekami izpildāmam un grūtam. Svarīgi ir izkopt spēju darbam veltīt ne vairāk laika, kā nepieciešams, un šim nolūkam skolotājam darbs jādara pašam un jāzina, cik daudz laika tam nepieciešams, un attiecīgi tas jāsaista ar skolēniem atvēlēto laiku. Uzdevumu izpildes kavēšanās norāda uz to, ka students vai nu slikti pārvalda tā izpildes metodi, vai arī nesaprot šo uzdevumu.
Organizējot un veicot praktiskos uzdevumus, nepieciešams, lai:

Skolēni tika sagatavoti to īstenošanai.
Uzdevumi bija balstīti uz skolēnu zināšanām, t.i. bija pieejami.
Saprast un izpildīt uzdevumu nebija nekādu grūtību.
Skolēnu uzmanība tika pievērsta galvenajam.
Skolēni tika rosināti jauniem centieniem darbā, pašiem pārvarēt grūtības.
Darbu rūpīgi pārbaudīja skolotāja, un pārbaudes rezultāti kalpoja kā materiāls kļūdu labošanai, tās veicot turpmāk.

Praktiskus uzdevumus var veikt, apgūstot jaunu materiālu, kur tie ne tikai nodrošina aktivitāti, bet arī ļauj diferencēt pieeju studentiem, noteikt pētāmā materiāla asimilācijas pakāpi, identificēt grūtības un savlaicīgi sniegt individuālu palīdzību. veidā. Praktiskais darbs notiek, nostiprinot iegūto zināšanu pielietošanas procesā, kā arī pildot mājas darbus, un tiek veikts gan rakstiski, gan mutiski.
Pedagoģiskajā un metodiskajā literatūrā augstu novērtēta studentu praktisko uzdevumu nozīme. Tās tiek uzskatītas par nepieciešamo saikni izglītības procesā un efektīvu līdzekli spēcīgu un dziļu zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanai. Pareiza praktisko uzdevumu formulēšana ne tikai veicina labāku apgūstamā materiāla izpratni, asimilāciju, bet arī pamodina skolēnos radošo domu, izvirza jaunus jautājumus. Praktisko darbu veikšana visos nodarbības posmos ir pamatota ar marksistiski ļeņiniskās izpētes teorijas noteikumiem, psiholoģijas datiem, materiālistiskā doktrīna par cilvēka augstāko nervu darbību un padomju pedagoģija.
Skolēnu patstāvības pakāpe mācību procesā var būt ļoti dažāda. Tātad, vadot sarunu klasē un praktisko uzdevumu veikšanas metožu mācīšanas posmā, skolēni atkarībā no savām zināšanām dažādos veidos atbild uz viņiem uzdotajiem jautājumiem, un šeit skolotāja vadošā loma ir milzīga, katra vispārējā garīgo operāciju gaita ir atkarīga no viņa.skolnieks.
Veicot praktisko darbu, katrs students patstāvīgi apgūst uzdevumu un veic tajā norādīto darbu, izdarot attiecīgus secinājumus, lai gan šeit nav izslēgta arī skolotāja vadošā loma. Veicot šādu darbu, zināšanas ne tikai tiek konkretizētas un nostiprinātas, bet tiek apgūtas jaunas, attīstās domāšana.
Pašu skolēnu apzināta zināšanu apguve uzlabo mācību kvalitāti. Ja ir prasmes veikt praktiskos uzdevumus, skolēni izrāda savu iniciatīvu noteiktā uzdevuma izpildes secībā, bet, nosakot praktiskā darba saturu, iniciatīva ir tikai skolotājam. Tāpēc, sastādot uzdevumu, precīzi jānorāda tā izpildes secība: a) tēma; b) jautājumi, uz kuriem jāatbild; c) uzdevumu saturu un to izpildes secību; d) nodarbību aprīkojums; e) laiks darba pabeigšanai. Skolēnu patstāvības pakāpe vienlaikus ir atkarīga no vispārējā skolēnu attīstības un sagatavotības līmeņa, un tai jāmainās gan visa gada garumā, gan no klases uz klasi.
Praktiskais darbs skolu pieredzē vēl nav saņēmis masveida izplatību. Programmas materiāla lielā apjoma dēļ skolotāji neatrod laiku praktiskajam darbam.
Jautājums par praktiskiem uzdevumiem daudzās disciplīnās vēl nav teorētiski pietiekami izstrādāts, un cīņā par apzinātu un stabilu zināšanu asimilāciju tas iegūst ārkārtīgi lielu nozīmi. Praktisko uzdevumu organizēšanas, satura un metodoloģijas problēma joprojām nav atrisināta, un šo darbu veikšanā ir nopietnas nepilnības.

2.2. Praktisko uzdevumu pielietošana dzīvības drošības pamatu kursā

Izglītības procesa organizēšanas par dzīvības drošības pamatiem skolā galvenais mērķis ir dot iespēju izglītības procesa dalībniekiem paplašināt savas izziņas spējas un prasmes indivīda, sabiedrības un valsts drošības nodrošināšanas, saglabāšanas un stiprināšanas jomā. savu veselību caur piemērotākajām un efektīvākajām nodarbību formām, kurās organizatori – skolotāji izmanto praktiskus uzdevumus.
Studentu dzīvības drošības pamatos (ZS) apmācības galvenais mērķis ir sagatavot cilvēku veiksmīgai rīcībai, lai nodrošinātu indivīda, sabiedrības un valsts drošību.
Priekšmets "Dzīvības drošības pamati" ir ne tikai jāapgūst, bet arī aktīvi, mērķtiecīgi jāattīsta bērnu un jauniešu praktiskās iemaņas. Studentiem ir jāapgūst ne tikai zināšanas, bet arī kompetenču kopums, kas padarīs viņu dzīvi pēc iespējas drošāku.
Dzīvesveids nav prasmju kopums vai jautājumu saraksts. Šis saraksts ar efektīvām atbildēm uz plašu mūsdienu apdraudējumu klāstu ir inovatīvs strauji attīstošu savstarpēji saistītu tehnoloģiju lauks, kas ietver likumdošanas un citas normatīvās prasības, kuras nevar apgūt atsevišķi dažādu priekšmetu kursos.
Svarīgi uzdevumi studentu praktiskajā darbībā ir: ieradumu, prasmju, iemaņu veidošana, kas nodrošina veiksmīgu rīcību personīgās un sabiedriskās drošības jautājumu risināšanā, prasme sistematizēt zināšanas par dzīvības drošības jautājumiem un efektīvi pielietot ikdienā.
Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas ierosinātais projekts ļauj nodrošināt aktīvu pieeju mācībām kā droša personības veida veidošanas procesam, garīgās un morālās pieredzes un sociālās kompetences iegūšanai.
OBJ skolotāja aktivitātes pieejai jānodrošina pāreja no apmācību mērķu definēšanas OBZh gaitā kā zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas uz mērķa noteikšanu veidot skolēnu spēju mācīties, adekvāti reaģēt uz dabas, cilvēka. radušās un sociālās ārkārtas situācijas.
Studentiem apgūstot zinātnisko jēdzienu sistēmu, kas veido dzīvības drošības kursa saturu, aktivitātes pieejai jānodrošina viņiem nozīmīgu dzīves uzdevumu risināšana, izglītības sadarbības noteicošās lomas atzīšana mācību mērķu sasniegšanā.
Studentu aktīvā pieeja dzīvības drošības kursa apguvei dos viņiem iespēju:

Veidot apzinātu un atbildīgu attieksmi pret personīgo un apkārtējo drošību.
Nodrošināt pamatzināšanu un prasmju iedzīvināšanu, lai atpazītu un novērtētu bīstamas situācijas, cilvēka vides kaitīgos faktorus un noteiktu veidus, kā pret tiem aizsargāties.
Nodrošināt iemaņu ieaudzināšanu ārkārtējo situāciju seku likvidēšanā, pašapkalpošanās un savstarpējās palīdzības sniegšanā jebkādu apdraudējumu izpausmju gadījumos.
Apgūt zināšanas, prasmes, personas fiziskās un psiholoģiskās īpašības, kas nepieciešamas, lai paātrinātu pielāgošanos vides apstākļiem.
Esi iekšēji gatavs potenciāli bīstamākajām darbībām, tostarp militārajam dienestam.

Augstu rezultātu sasniegšana skolēnu apmācībā dzīvības drošības pamatos lielā mērā ir atkarīga no izglītības procesa plānošanas kvalitātes, kam jānodrošina loģiska secība un saprātīga saikne, apgūstot tēmas, kā arī jāveido studentu zināšanas, prasmes un iemaņas. visus studiju gadus.
Izstrādājot un plānojot OBZh ieviešanu, ir jāņem vērā šī kursa specifika. Ne visas izglītības jomas, piemēram, ugunsdrošība un uzvedības noteikumi ugunsgrēka gadījumā, drošība piespiedu autonomā eksistencē, drošība mainīgos klimatiskajos un ģeogrāfiskajos apstākļos, drošība uz ūdens, ir piemērotas detalizētām praktiskām mācībām, prasmju apgūšanai un apmācībai. no šīm prasmēm dabiskos apstākļos šai sadaļai. Darbības praktisko iemaņu apguves īstenošanai šādās jomās parasti tiek veiktas klasēs un tiek īstenotas ar praktisku uzdevumu palīdzību, piemēram, bīstamu un ekstremālu situāciju modelēšana, situācijas problēmu risināšana.
Lai nodrošinātu izglītības procesa efektivitāti par dzīvības drošību, nepieciešams izmantot visa veida apmācību organizēšanu; visa veida skolēnu izglītojošās aktivitātes, tai skaitā spēles, projekti, pētījumi ar praktisku uzdevumu izmantošanu.
OBZh priekšmeta saturs paredz obligātu ar ugunsdrošības jautājumiem saistīto tēmu izpēti. Tajā pašā laikā prakse rāda, ka federālajā pamatprogrammā atvēlētais laiks nav pietiekams, lai pilnībā teorētiski un praktiski aptvertu ugunsdrošības problēmas un praktizētu praktiskas darbības ugunsgrēka gadījumā.
Sistēmisku zināšanu, prasmju un iemaņu veidošana ugunsdrošības jomā izglītības iestāžu audzēkņu vidū prasa papildu ārpusstundu laiku, un tā būtu jāveic ne tikai dzīvības drošības mācībām paredzētajās mācību stundās, bet arī praktiskā ārpusstundu nodarbībā. darbnīcas, "apaļie galdi", viktorīnas, sporta sacensības, didaktiskās spēles par ugunsdrošību, Ugunsdrošības diena u.c.) visa mācību gada garumā un jo īpaši ceturkšņu beigās pirms svētkiem, kad ir ārkārtīgi svarīgi skolēniem atgādināt par ugunsdrošības pamatnoteikumiem, ugunsgrēku cēloņiem un sekām un rīcību, kad tie izceļas.
Nozīmīgs līdzeklis drošas uzvedības iemaņu attīstīšanai ugunsgrēku gadījumos ir apmācības ar apmācāmajiem evakuācijas plāna izstrādei ugunsgrēka gadījumā izglītības iestādē, kuras ieteicams veikt ne retāk kā reizi pusgadā.
Jau ilgāku laiku notiek jaunu praktisko uzdevumu aprobācija. Praktiskās nodarbības ir veids, kā uzlabot izziņas darbību, attīstīt interesi par nodarbību un rezultātā paaugstināt motivāciju.
Liela metodoloģiska nozīme ir idejai par šādu apmācības konstrukciju, kas ņemtu vērā personības proksimālās attīstības zonu, t.i. jākoncentrējas nevis uz pašreizējo attīstības līmeni, bet uz nedaudz augstāku, ko skolēns var sasniegt skolotāja vadībā un ar palīdzību.
Studentu apmācību kvalitāti dzīvības drošības pamatos lielā mērā nosaka kursa pasniegšanas formas un metodes. Dzīvības drošības skolotāju, kuri izmanto dažāda veida praktiskos uzdevumus, profesionālās darbības prakse liecina, ka tas būtiski aktivizē skolēnu aktivitāti, palīdz labāk apgūt mācību materiālu.
Mājskolā bija vērojama tendence samazināt skolēnu interesi par stundām. Skolotāji dažādos veidos centās apturēt skolēnu atsvešināšanos no izziņas darba. Pārliecinošs vairākums skolotāju reaģēja uz problēmas saasināšanos, aktīvi izmantojot praktiskās nodarbības, kuru mērķis ir rosināt un uzturēt skolēnu interesi par izglītības darbu. Jaunu praktisku uzdevumu meklēšana, kas nebija iekļauta dzīvības drošības kursa programmā, ir vērsta uz izglītības procesa elastīgāku, efektīvāku, atbrīvošanu no klišejām un pārkārtotības.
Pedagoģiskās literatūras analīze ļāva izdalīt vairākus praktisko uzdevumu veidus. Viņu nosaukumi sniedz priekšstatu par šādu nodarbību mērķiem, uzdevumiem, metodēm. Mēs uzskaitām visbiežāk sastopamos praktisko uzdevumu veidus:

prāta vētra;
bīstamu un ekstremālu situāciju modelēšana;
situācijas problēmu risinājums;
neatkarīga tabulu aizpildīšana;
prasmju attīstība;
laboratorijas darbi utt.

Dzīvības drošības kursa mācīšanas galvenajām metodēm skolā jābūt vizuālām (filmām un datorprogrammām) un praktiskām. Kursa izpētē vismazāk vajadzētu pievērsties verbālajām metodēm. Viss galvenais apmācības laiks ir jāvelta praktisko darbību demonstrēšanai un praksei.
Kursa galvenā sastāvdaļa ir uz praksi orientēta sastāvdaļa, kas izpaužas praktisko uzdevumu sistēmas realizācijā dzīvības drošības kursa galvenajās sadaļās.
Izglītības procesa nodarbībās, izmantojot praktiskus uzdevumus, nepieciešams iekļaut situācijas uzdevumus, kas paplašina darbnīcas pedagoģiskās iespējas prasmju un iemaņu veidošanai skolēnos.
Jebkuras izglītības uzdevums ir iepazīstināt cilvēku ar zinātnes, mākslas, morāles, tiesību, ekonomikas un dzīvības drošības kultūras vērtībām. Drošības kultūras audzināšanas mērķu problēma atspoguļojas pedagoģijā un drošības pamatu mācīšanas metodēs. Viens no galvenajiem izglītības mērķiem ir gatavība izdzīvošanai, drošas personības audzināšana, t.i. cilvēks, kurš nav spējīgs nodarīt ļaunu ne cilvēkiem, ne dabai, ne sev. Drošības kultūra kā kultūras sastāvdaļa pastāv dažādās formās, ietver galvenos sabiedrības garīgās dzīves elementus un garīgās darbības strukturālās sastāvdaļas. Neatkarīgi no vienas vai otras drošības kultūras komponentes īstenošanas formas, to funkcija viņiem ir kopīga - cilvēka un sabiedrības dzīvē kaitīgo un bīstamo faktoru novēršana un pārvarēšana.

3. nodaļa

3.1. Mērķi, uzdevumi un pētījuma metodes

Darba mērķis: teorētiski pamatot un eksperimentāli pierādīt mūsdienu metožu un novērtēšanas līdzekļu kompleksa izmantošanas ietekmi dzīves drošības pamatu apguves gaitā uz zināšanu līmeni un emocionālo attieksmi pret izglītojošām aktivitātēm.
Objekts: dzīves drošības mācīšanas process skolēniem, izmantojot praktisku uzdevumu kopumu.
Temats: praktisko uzdevumu loma skolēnu vērtēšanā "Dzīvības drošības pamati".
Hipotēze: Ja dzīvības drošības pamatu nodarbībās tiek izmantots īpašs mūsdienīgu metožu un vērtēšanas līdzekļu komplekss, tad paaugstinās zināšanu līmenis un veidojas pozitīva emocionāla attieksme pret mācību aktivitātēm.
Atbilstoši mērķim darbā tiek izvirzīti šādi uzdevumi:

Pamatojoties uz teorētisko literatūru, analizēt praktisko uzdevumu izmantošanas problēmu dzīvības drošības stundās.
Izstrādājiet nodarbību komplektu, izmantojot praktiskus uzdevumus.
Veikt pedagoģisko eksperimentu.
Analizēt un statistiski apstrādāt pētījuma rezultātus.

Pētījuma metodes:
Mācīšanās motivācijas un emocionālās attieksmes pret mācībām diagnosticēšanas metodika vidusskolā un vidusskolā (1.,2.,3.pielikums).
Piedāvātā metode mācīšanās motivācijas un emocionālās attieksmes pret mācīšanos diagnosticēšanai ir balstīta uz anketas Ch.D. Spīlbergers, kura mērķis ir pētīt kognitīvās aktivitātes, trauksmes un dusmu līmeņus kā faktiskos stāvokļus un kā personības iezīmes.
Pārbaudes mērķis:
Anketa ļauj noteikt kognitīvās aktivitātes līmeni, trauksmi un dusmas kā pašreizējo stāvokli. Šī metode ir CD modifikācija. Spīlbergers, ko adaptējis A.D. Andrejeva 1988. gadā.
Šeit kognitīvā darbība tiek saprasta kā cilvēkam raksturīgā zinātkāre (pretstatā zinātkārei uztveres līmenī), tieša interese par apkārtējo pasauli, aktivizējot subjekta izziņas darbību. Dusmas un nemiers ir emocijas, kas ir atkarīgas no hierarhiski sakārtotām smadzeņu struktūrām, tās pastiprina emocionālo stimulu iedarbību, un šī pastiprināšanās ārēji izpaužas kā subjekta sarežģīta pielāgošanās dzīvībai svarīgām situācijām.
Eksperimentālais materiāls: metodikas forma, instrukcija un uzdevums (3.pielikums).
Uzvedības kārtība:
Tehnika tiek veikta frontāli - ar visu klasi vai skolēnu grupu. Pēc veidlapu izdalīšanas skolēni tiek aicināti izlasīt instrukcijas, pēc tam skolotājam jāatbild uz visiem viņu uzdotajiem jautājumiem. Jāpārbauda, ​​kā katrs no skolēniem izpildīja uzdevumu, vai precīzi saprata norādījumus, un vēlreiz jāatbild uz jautājumiem. Pēc tam skolēni strādā patstāvīgi, un skolotājs uz jautājumiem neatbild. Skalas aizpildīšana kopā ar instrukcijas nolasīšanu - 10-15 minūtes.
Testa apraksts:
Anketā ir apvienotas kognitīvās aktivitātes, trauksmes un negatīvas emocionālās pieredzes skalas, kas raksturo cilvēka stāvokli konkrētajā brīdī. Saskaņā ar uzdevumu diagnosticēt emocionālo attieksmi pret mācīšanos, anketa atspoguļo skolēnu stāvokli klasē, izglītojošā darba gaitā klasē. Šis paņēmiens ļauj noteikt, kā mācību process ietekmē skolēna emocionālās pieredzes īpašības. Turklāt anketu var izmantot, lai pētītu skolēnu emocionālo attieksmi pret konkrēto priekšmetu.
Anketa ir vispiemērotākā lietošanai individuālā darba gaitā ar bērnu, kuram ir grūtības apgūt noteiktu mācību materiālu.
Testa atslēga:
Trauksme: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Kognitīvā darbība: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Negatīvie emocionālie pārdzīvojumi: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
Atbildot, subjekti izmanto četru punktu vērtēšanas skalu: "Gandrīz nekad" (1 punkts), "Dažreiz" (2 punkti), "Bieži" (3 punkti), "Gandrīz vienmēr" (4 punkti).
Rezultātu apstrāde: Anketā iekļautās kognitīvās aktivitātes, trauksmes un negatīvo emociju skalas sastāv no 10 priekšmetiem, kas sakārtoti noteiktā secībā.
Daži anketas vienumi ir formulēti tā, lai rezultāts “4” atspoguļotu augstu trauksmes līmeni, kognitīvās aktivitātes vai negatīvas emocionālas pieredzes (piemēram, “Es esmu dusmīgs”). Citi (piem., "Es esmu mierīgs", "Man ir garlaicīgi") ir formulēti tā, ka augsts rezultāts izsaka trauksmes vai kognitīvās aktivitātes trūkumu; negatīvo emocionālo pārdzīvojumu skalās šādu priekšmetu nav. Punktu svaru skalas vienībām, kurās augsts vērtējums izsaka augstu emociju līmeni, aprēķina saskaņā ar veidu, kā tie ir atzīmēti veidlapā. Svara vienībām, kurās augsts rādītājs atspoguļo emociju neesamību, svarus aprēķina apgrieztā secībā:

Veidlapā ir atzīmēti 1, 2, 3, 4.
svars skaitīšanai: 4, 3, 2.1.

Šie priekšmeti ir:
Uztraukuma skalā: 1,7, 19, 25.
Kognitīvās darbības skalā: 23, 29.
Lai iegūtu punktu skaitu par jebkuru valsti vai īpašumu, tiek aprēķināta visu 10 atbilstošās skalas punktu svaru summa. Katras skalas minimālais punktu skaits ir 10 punkti, maksimālais - 40 punkti. Ja trūkst 1 punkta no 10, varat aprēķināt vidējo punktu skaitu tiem 9 jautājumiem, uz kuriem subjekts atbildēja, un pēc tam šo skaitli reizināt ar 10; rezultāts tiks izteikts ar vidējo vērtību pēc šī rezultāta. Ja trūkst divu vai vairāk punktu, skalas ticamība un derīgums tiks uzskatīts par relatīvu.
Tādējādi katrs indivīds mācību aktivitāšu gaitā saņem datus par pamata emocionālo procesu līmeni, piemēram, trauksmi, izziņas darbību un negatīvo emocionālo pieredzi. Balstoties uz individuāliem datiem, ir iespējams aprēķināt vidējās trauksmes, kognitīvās aktivitātes un negatīvo emociju vērtības noteiktai skolēnu grupai (piemēram, klasei). Tas ļauj noteikt kognitīvās aktivitātes, trauksmes un negatīvās emocionālās pieredzes līmeņa rādītājus klasē dažādās vecuma grupās. Dati par dažādām vecuma grupām ir doti tabulā. (2. pielikums).

3.2. Analīze un eksperiments

Galvenais veids, kā organizēt studentu aktivitātes praktiskajā darbā, ir grupu darba forma.
Galvenie posmi:

semināra tēmas, mērķa un uzdevumu komunikācija;
izglītojamo pamatzināšanu un prasmju aktualizēšana;
skolēnu izglītības aktivitātes motivēšana;
studentu iepazīstināšana ar pamācību;
nepieciešamā izvēle didaktiskie materiāli, mācību līdzekļi un aprīkojums;
skolēnu darbu veikšana skolotāja vadībā;
darba rezultātu apspriešana un teorētiskā interpretācija.

Šīs problēmas aktualitāte ir neapstrīdama, jo. zināšanas, prasmes nevar nodot no skolotāja uz skolēnu, ķeroties tikai pie vārdiem. Šis process ietver iepazīšanos, uztveri, neatkarīgu apstrādi, šo jēdzienu un prasmju apzināšanos un pieņemšanu.
Lai pētītu zināšanu asimilācijas kvalitāti ar praktisku uzdevumu palīdzību dzīvības drošības stundās, izvēlējāmies divas grupas, kontroles grupa - 8.A klase un eksperimentālā grupa - 8.B klase.
Noskaidrojošs eksperiments.
EG un CG tika izveidota pašreizējā zināšanu sadaļa. Skolēniem tika piedāvāts tests 2 versijās, katrā ar 7 jautājumiem (pielikums Nr.1). Testa uzdevumus izstrādāja S.S. Solovjovs saskaņā ar mācību grāmatas programmu I.K. Toporova. Pārbaudījuma tēma tika noteikta pēc iepriekšējās nodarbības tēmas atbilstoši dotajai programmai.
Viena uzdevuma pareiza izpilde bija vienāda ar 1 punktu. Par pareizi atrisinātiem 13 uzdevumiem atzīme ir "teicami", 10 uzdevumi - "labi", 7 uzdevumi - "apmierinoši", 5 uzdevumi - "neapmierinoši". Skolēniem tika dotas 20-25 minūtes laika, lai aizpildītu testu. Pārbaudes kontrole ļauj pārbaudīt visus skolēnus par zemām klases laika izmaksām. Šīs kontroles galvenais trūkums ir tās ierobežotais pielietojums: to var izmantot tikai skolēna reproduktīvās aktivitātes pārbaudei (pārzina izglītojošs materiāls un tā pavairošana. Pēc darba pārbaudes dati tika ievadīti tabulā vidējās vērtībās. Pamatojoties uz iegūto datu rezultātiem, var teikt, ka teorētisko zināšanu līmenis eksperimentālajā un kontroles grupā ir aptuveni vienāds (tabula Nr. 1). Studentu skaits, kuri tika galā ar "5" KV 28% (bp), EG 32% (7 cilvēki), kuri tika galā ar "4" - CG 43% (9 cilvēki) EG 36% (8 cilvēki) ), kuri tika galā ar "3" - KG 24% (5 cilvēki), EG 32% (7 cilvēki), un kuri tika galā ar "2" - KG 5% (1 persona) , EG 0% (0 cilvēku .).
1. tabula
Noskaidrojošā eksperimenta pārbaudes darba rezultāti

Balstoties uz tabulas rezultātiem, tika sastādīta diagramma (1. att.), no kuras redzams, ka teorētisko zināšanu līmenis eksperimentālajā un kontroles grupā būtiski neatšķiras.

Rīsi. 1. Noskaidrojošā eksperimenta pārbaudes darba rezultāti

Veidojošais eksperiments ietvēra virkni nodarbību.
Kontroles grupā nodarbības notika ierastajā veidā pēc tradicionālās sistēmas saskaņā ar mācību programmu. Turklāt tajā nenotika mūsu izstrādātās nodarbības. Eksperimentālajā grupā jaunā materiāla prezentācija notika praktisko darbu veidā par to pašu tēmu kā kontroles grupā, izmantojot praktiskus uzdevumus. Formatīvajā eksperimentā dzīvības drošības nodarbību skaits bija 5.
Klasē EG priekšmetiem tika piedāvāti dažāda veida praktiskie darbi. Praktiskajās aktivitātēs izmantojām prāta vētras metodi, pašpildāmās tabulas, nodarbojāmies ar situācijas uzdevumu risināšanu, intelektuāla jautājuma rakstisku risinājumu (4.pielikums).
Šajā eksperimenta posmā mēs radījām nepieciešamos apstākļus skolēnu attīstošās vides nodrošināšanai izglītības procesā. Programmas praktiskās daļas īstenošanai bija nepieciešama skolēnu praktiskās un teorētiskās darbības cieša sapīšana, lielākās daļas darbu realizācija jauna materiāla apguves gaitā. Katra praktiskā un patstāvīgā darba veikšana ir rūpīgi jāplāno. Katrā nodarbībā skaidri formulējām gaidāmā darba mērķus, noteicām tā apjomu un rezultātu fiksēšanas formas atbilstoši mācību slodzes normalizēšanas prasībām, kā arī noteicām darba veikšanai nepieciešamos informācijas avotus.
Ir jāizšķir trīs pamatposmi, kuros tika organizētas studentu aktivitātes:
1. posms - sagatavošanās.
Sākotnēji gatavojoties stundai, skolēni iepazinās ar teoriju par šo materiālu, skatījās dažādus video un raidījumus, pētīja mācību grāmatas materiālu un papildu literatūra, sagatavots sarunai ar skolotāju par galvenajiem jautājumiem (uzrādīts mācību grāmatā), pēc vēlēšanās izmantojot papildu literatūru.
2. posms - praktisko uzdevumu tieša īstenošana.
Praktiskajā nodarbībā skolotājs izvirzīja mērķi un galvenos uzdevumus. Sarunā ar skolēniem skolotāja vērsa uzmanību uz darba teorētisko un praktisko nozīmi, atzīmēja praktisko uzdevumu iespējamo sarežģītības līmeni, tādējādi veicinot pozitīvas motivācijas radīšanu darbam.
3. posms - galīgās kontroles posms.
Darba rezultātus skolēni prezentēja tabulu veidā, kuru piemēri tika piedāvāti stundas sākumā metodiskajā aprakstā. Tādējādi tika panākta sakārtotība, informētība par skolēnu veiktajām darbībām. Uzdevumu noslēgumā skolēni analizēja iegūtos rezultātus, salīdzināja tos ar teorētisko materiālu.
Kontroles eksperiments.
Kontroles posma galvenais mērķis bija: apzināt vidējā līmeņa skolēnu zināšanu līmeni un speciāla praktisko uzdevumu kopuma izmantošanas efektivitāti pēc nodarbību cikla EK un atbilstoši tradicionālās izglītības sistēmai CG Kā galvenie uzdevumi šis posms bija:

Noteikt studentu zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanās līmeni.
Noteikt grūtības, kas rodas, veicot praktisko patstāvīgo darbu.

Pēc praktisko nodarbību vadīšanas EK ar prāta vētras metodi, strādājot ar papildus literatūru par dzīvības drošību, patstāvīgi risinot situācijas problēmas, iepazīstoties un veicot attiecīgus secinājumus, un novadot nodarbības pēc tradicionālās sistēmas CG, 8. "A" un 8. "B" tika piedāvāts veikt kontroltesta uzdevumus par apskatīto tēmu: "Dabas un cilvēka radītas dabas avārijas situācijas."
Skolēniem tika lūgts atbildēt uz 13 testa jautājumiem (5.pielikums). Testu izstrādāja S.S. Solovjovs saskaņā ar mācību grāmatas programmu I.K. Toporova. Darbs tika veikts skolas stundas apstākļos, visi skolēni veica uzdevumus individuāli. Skolotāja uzraudzīja grupas darbu un ieskaites kārtību. Darbam noteiktais laiks 25-30 minūtes. Par pareizi izpildītiem 11 uzdevumiem vērtējums ir 5 "teicami", 9 uzdevumi - 4 "labi", 7 uzdevumi - 3 "apmierinoši", 5 uzdevumi - 2 "neapmierinoši".
Salīdzinot kontroles grupas (8. A klase) un eksperimentālās grupas (8. B klase) rezultātus, redzams, ka zināšanu līmenis KG (kontroles grupā) saglabājās aptuveni tāds pats kā iepriekš Kontroles grupā , kur praktiskie darbi tika veikti pēc skolas mācību programmas, būtiskas izmaiņas skolēnu esošo zināšanu līmenī nekonstatējām. Par to var spriest, analizējot kopējo rezultātu: "5" pabeidzušie - 29%, "4" -38%, "3" - 28%, "2" - 5% (2. tabula).
Izglītības sasniegumu rezultāti pēc pētījuma eksperimentālajā grupā (EG), kurā tika izmantoti praktiskie uzdevumi, izmantojot dažādas uzvedības formas, uzrādīja būtiskas atšķirības no primārajiem un sastādīja: 50% lieliski apguva zināšanas, 41% labi, un tikai 9% apmierinoši ( 6. pielikums).
Tas ir saistīts ar faktu, ka in Šis gadījumsšī nodarbības vadīšanas forma nosaka skolēnu patstāvīgo informācijas meklēšanu un esošo zināšanu izpausmi.
Daudz efektīvāka par tradicionālo teorētiskās informācijas izklāstu izrādījās praktiskās nodarbības izmantošana Dzīvības drošības pamati kursā par tēmu "Dabas un cilvēka radītas dabas avārijas". Pēc vairākām nodarbību sērijām mēs noskaidrojām, ka šī izglītības forma veicina labāku zināšanu asimilāciju. Šo secinājumu apstiprina analīze un mūsu darba rezultāts (2. tabula).
2. tabula
Pārbaudes darba rezultātu salīdzinošie dati 8. klasē pēc formējošā eksperimenta

Pārbaudes darba salīdzinošie rezultāti pēc formējošā eksperimenta ir parādīti diagrammā att. 2.

Rīsi. 2. Pārbaudes darba rezultāti pēc formējošā eksperimenta

No diagrammas redzams, ka eksperimentālās grupas studentu zināšanu līmenis ir ievērojami palielinājies. Kontroles grupā pēc diagnostikas rezultātiem zināšanu līmenis praktiski nemainījās.
Lai apstiprinātu iepriekš minēto secinājumu ticamību, ir jāveic matemātiskā apstrāde. Lai pārbaudītu pozitīvā efekta esamību, pielietojot praktiskos uzdevumus, izvēlējāmies risināšanas metodi pēc leņķa f - Fišera kritērija.
Lēmums:

Pārbaudīsim ierobežojumu (n 1 = 21 > 5 un n 2 = 22 > 5) iespējamību.
Sadalīsim bērnu grupas daļās, izmantojot zīmi "uzdevumu izpildīja" (tie, kas par kontroldarbu saņēma 5 un 4 punktus) un "netika galā ar uzdevumu" (tie, kuri par kontroldarbu saņēma 3 un 2 punktus) darbs).
Aprēķināsim to bērnu skaita procentuālo daļu, kuri "izpildīja uzdevumu" un "netika galā ar uzdevumu" eksperimentālajā un kontroles grupā.

Tātad, aizpildot četru šūnu tabulu, mēs iegūstam:

Mēs redzam, ka neviens no procentiem nav vienāds ar nulli.

Mēs formulējam hipotēzes

N o: to subjektu īpatsvars eksperimentālajā grupā, kuriem "ir ietekme", nepārsniedz to pašu subjektu īpatsvaru kontroles grupā.
H 1: to subjektu īpatsvars eksperimentālajā grupā, kuriem ir "ietekme", pārsniedz to pašu subjektu īpatsvaru kontroles grupā.

Saskaņā ar III pielikuma 5. tabulu mēs atrodam vērtības? 1 un? 2 atbilstoši to subjektu procentuālajai daļai, kuriem "ir ietekme":

? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.

Aprēķināsim:

? emp = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 / (n 1 + n 2))
? emp \u003d (2,532 - 0,609)v (21x22 / (21 + 22)) \u003d 1,923v (462/43) = 1,923x3,278 \u003d
6,304

Saskaņā ar III pielikuma 6. tabulu mēs atrodam procentuālo starpības nozīmīguma līmeni:

? emp = 6,304 atbilst nozīmīguma līmenim p – 0,00.
Salīdzināsim

emp s? kr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(tos var atrast arī 6. tabulā).
Mums uz nozīmīguma ass ir:

Kā? emp > ? cr(r< 0,05) и подавно? эмп >? cr(r< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
To bērnu īpatsvars eksperimentālajā grupā, kuri izpildīja uzdevumu, ir lielāks nekā šādu bērnu īpatsvars kontroles grupā. Statistiski šis atšķirību procents ir pietiekams.
Atbilde: Testa grupu rezultātu atšķirības ir statistiski nozīmīgas.
Pēdējā mūsu eksperimentālā pētījuma stundā mēs piedāvājām studentiem no EG un CG atbildēt uz anketas jautājumiem, izmantojot C.D. Spīlbergs, kura mērķis ir noteikt emocionālās attieksmes līmeni pret mācīšanos (3. pielikums). Šis līmenis tiek atklāts, izmantojot kognitīvās aktivitātes, trauksmes un negatīvo emociju skalas. Mēs izvēlējāmies CD. Spīlbergu, jo šo skalu pozitīvie rādītāji nosaka padziļinātu priekšmeta apguvi un rezultātā labāku zināšanu asimilāciju un izglītības sasniegumu pieaugumu.
Emocionālās attieksmes pret mācīšanos līmeņa diagnostikas rezultāti kontroles grupā pēc programmas ir parādīti 3. tabulā:
3. tabula
Emocionālās attieksmes pret mācībām līmeņa diagnostikas rezultāti kontroles grupā pēc programmas

№	Kognitīvs	Negatīvs	Trauksme
students	aktivitāte	emocionāls
p/p		pieredzi
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

Emocionālās attieksmes pret mācīšanos līmeņa diagnostikas rezultāti eksperimentālajā grupā pēc programmas ir uzskaitīti 4. tabulā:
4. tabula
Emocionālās attieksmes pret mācīšanos līmeņa diagnostikas rezultāti eksperimentālajā grupā pēc programmas

studentu numurs, p / lpp	kognitīvā darbība	Negatīvi emocionāli pārdzīvojumi	Trauksme
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

Pamatojoties uz vidējo vērtību rezultātiem, mēs sastādīsim tabulu (5. tabula) un diagrammu (3. attēls).
5. tabula
Emocionālās attieksmes pret mācīšanos līmeņa noteikšanas metodikas rezultātu vidējo vērtību tabula pēc pētījuma

Rīsi. 3. Vidējie rezultāti

No anketas rezultātiem redzams, ka EG vidējais kognitīvās darbības rādītājs, kas, pirmkārt, veicina mācību sasniegumu uzlabošanos, ir 28 un attiecas uz mācīšanās motivācijas 2. līmeni (2.pielikums). ), kas saskaņā ar metodiku tiek interpretēta kā produktīva motivācija zināšanu apguvei, pozitīva attieksme pret mācīšanu. KG vidējais vērtējums ir 12, un tas attiecas uz 3. mācīšanās motivācijas līmeni un tiek definēts kā līmenis ar nedaudz pazeminātu kognitīvo motivāciju un negatīvu attieksmi pret mācīšanos.
Analizējot datus par normatīvajiem rādītājiem (2.pielikums), varam teikt, ka KG emocionālā attieksme pret mācīšanos tiek interpretēta kā "skolas garlaicības" pieredze, EG rādītāji liecina par grupas iekšējo psiholoģisko mierīgumu un pozitīva emocionāla attieksme pret mācīšanos.

atklājumiem
Tādējādi mūsu hipotēze tiek apstiprināta.
Ja dzīvības drošības pamatu nodarbībās tiek izmantots īpašs mūsdienu metožu un vērtēšanas līdzekļu komplekss, tad paaugstinās zināšanu līmenis un veidojas pozitīva emocionāla attieksme pret mācību aktivitātēm. Praktisko uzdevumu izmantošana kursā Dzīvības drošības pamati izrādījās daudz efektīvāka par tradicionālo teorētiskās literatūras izklāstu. Pilotpētījuma laikā mēs noskaidrojām, ka šī izglītības forma veicina labāku zināšanu asimilāciju. Šo secinājumu apstiprina analīze un mūsu darba rezultāts.
Pēc formēšanas posma beigām, izmantojot līdzīgas metodes kā noskaidrošanas posmā (testēšana, novērošana, studentu darbības produktu analīze), analizējām studentu zināšanu līmeņa izmaiņu dinamiku.
Ja eksperimenta sākuma posmā daudziem skolēniem bija grūtības pildīt uzdevumus, tad pamazām, veicot pārbaudes darbus, palika arvien mazāk neatrisinātu uzdevumu un kļūdainu atbilžu, grūtības tika pārvarētas, aktivizējot praktiskajās nodarbībās iegūtās zināšanas.
Lielākās problēmas bija:

uzdevumi ar atbilžu variantiem;
uzdevumi, kuriem nepieciešams noteikt pareizu darbību secību;
terminu definēšanas uzdevums.

Grūtības bija saistītas ar neuzmanīgu uzdevumu norādījumu lasīšanu, ar teorētiskā materiāla nezināšanu. Šajos gadījumos skolotājs centās panākt, lai skolēni saprastu savas kļūdas, rūpīgi kolektīvi analizējot pieņemamās nepareizās atbildes.
Jāpiebilst, ka skolēni ar lielu interesi veica praktiskos uzdevumus. Viņi paši centās izprast uzdevumu būtību, rast atbildes uz jautājumiem, risināt piedāvātos situācijas uzdevumus.
Apkopojot, jāatzīmē praktisko uzdevumu pozitīvā ietekme uz izglītības sasniegumu līmeni. Veicot uzdevumus, bija vēlme sasniegt savu mērķi, koncentrēšanās.
Salīdzinot rezultātus, varam konstatēt, ka nodarbību organizēšanai tradicionālajā formā ir zemāks rezultāts nekā īpaša praktisko uzdevumu kopuma izmantošanai. CG rezultāti to apstiprina. Speciālu praktisko uzdevumu izmantošana dzīvības drošības stundās veicina labāku zināšanu asimilāciju un kognitīvās aktivitātes pieaugumu.
dzīvības drošība