Ieteikumi vecākiem "Globālās lasīšanas mācīšana bērniem ar autismu"

Autisma bērnu mācīšana lasīt

Tulks: Irina Gončarova

Redaktors: Anna Nurullina

Man patika materiāls - palīdziet tiem, kam nepieciešama palīdzība: http://specialtranslations.ru/need-help/

kopēšana pilns teksts izplatīšanai sociālajos tīklos un forumos iespējams tikai citējot publikācijas ar oficiālās lapasĪpaši tulkojumi vai izmantojot saiti uz vietni. Citējot tekstu citās vietnēs, teksta sākumā ievietojiet pilnu tulkojuma virsrakstu.

Mācīšanās lasīt var būt liels izaicinājums bērniem ar autisma spektra traucējumiem (ASD), taču pareizā pedagoģiskā pieeja var to atrisināt. Ja skolotāji un vecāki mācību procesā paļaujas uz bērna stiprajām pusēm un ņems vērā viņa intereses, tad šo svarīgo mācīšanās prasmi būs daudz vieglāk apgūt.

PIECI PADOMI, KĀ MĀCĪT SAVU AUTISKU BĒRNU LASĪT

Lai noteiktu, vai bērnam ir autisma traucējumi, ir noteikti diagnostikas kritēriji, no kuriem atklājošākie ir komunikācijas un sociālās mijiedarbības traucējumi, kā arī uzvedības problēmas. Šie trīs galvenie faktori tieši ietekmē spēju lasīt, un jums tie ir jāpatur prātā, strādājot pie šīs prasmes. Turklāt ir svarīgi neaizmirst, ka vislabākajai pedagoģiskajai pieejai vienmēr jābūt individuālai.

IZMANTOT BĒRNA INTERESES IZGLĪTĪBAS NOLŪKĀS.

Bērniem ar ASD bieži ir neparastas intereses un aizraušanās. Vilcieni, kustības saraksti, matemātiski fakti vai kredītkartes viņiem var būt patiess prieka avots. Šīs īpašās intereses sniedz arī lielisku iespēju pievērst bērna uzmanību. Izmēģiniet šādas idejas, kā izmantot studenta tieksmes savā labā.

Uzsākot darbu ar savu bērnu, savāciet dažus priekšmetus, kas saistīti ar viņa vēlmēm. Katrai precei izveido kartīti, uzraksti uz tās preces nosaukuma pirmo burtu un pielīmē šo kartiņu. Katru reizi, kad bērns vēlas paņemt kādu priekšmetu, pajautājiet viņam, ar kādu burtu sākas priekšmeta nosaukums. Pēc tam turpiniet rakstīt veselus vārdus uz kartēm.

Uzrakstiet īsu informatīvu stāstu par sava bērna īpašajām interesēm un aizraušanos. Iekļaujiet dažus faktus, par kuriem bērns nezina, kā arī informāciju, kas viņam ir zināma. Māciet bērnam lasīt šo stāstu.

Izvēlieties grāmatas, lai strādātu par tēmām, kas interesē jūsu bērnu. Piemēram, ja viņu interesē laikapstākļu parādības, izmantojiet grāmatas par dabas katastrofām, mākoņu veidiem utt.

Apbalvojiet savu bērnu par viņa progresu ar priekšmetiem vai informāciju, kas saistīta ar viņa vaļaspriekiem. Piemēram, kad bērns ir iemācījies lasīt desmit vārdus, viņš var izvēlēties jaunu karti, kurā ir vārds, kas ir vēlamā objekta nosaukums.

NEPĀRSLODZIET SENSORU VAI DESTABILIZĒJIET.

Saskaņā ar Psychology Today, lielākā daļa cilvēku ar autismu cieš no maņu sabrukšanas. Šis traucējums ietekmē cilvēka spēju uztvert un apstrādāt jebkādu informāciju no ārpuses, piemēram, citu bērnu sarunu, suņa rešanu ārā vai dīvainu smaku. Turklāt jušanas traucējumu dēļ bērni bieži veic stereotipiskas, atkārtotas kustības: sit plaukstas, šūpojas, griežas. Šis ir viens no autisma diagnostikas kritērijiem. Jušanas traucējumi bērnam ļoti apgrūtina koncentrēšanos jebkuram uzdevumam, arī lasīšanai.

Šīs idejas var palīdzēt jūsu bērnam regulēt jutīgumu un koncentrēties uz lasīšanu.

Trenējies mierīgā, neitrālā vidē. Telpai jābūt apgaismotai ar vāju gaismu. Labāk ir noņemt visus ārējos stimulus, piemēram, plakātus vai gleznas uz sienām. Strādājiet kopā sēžot uz grīdas un klusi runājiet ar savu bērnu.

Mēģiniet noteikt, vai jūsu skolēna maņu sistēma nav pārmērīgi noslogota vai arī bērna jutīgums ir samazināts. Iespējams, ka viņam ir abas problēmas. Ergoterapeits var palīdzēt jums tos atrisināt, iesakot pareizos rīkus — svērtas vestes, vibrējošus zīmuļu galus, košļājamās caurules — jebko, kas var palīdzēt jūsu bērnam koncentrēties uz stundu.

Daudzi bērni ar autismu labāk mācās kustībā. Kāpēc ne? Mēģiniet vingrināties šūpolēs šūpolēs. Vēl viena iespēja ir grozāms krēsls. Kustība var palīdzēt koncentrēties.

Regulāri veiciet pārtraukumus, lai bērns varētu atgūt jutekļu līdzsvaru. Piemēram, strādājiet desmit minūtes un pēc tam paņemiet piecu minūšu pārtraukumu maņu stimulācijai. Lai gan tik bieži pārtraukumi stundās var šķist neloģiski, taču ar laiku jūs paši redzēsiet, ka tādā veidā bērns mācās daudz efektīvāk.

IZVĒLĒTIES PAREIZĀS PEDAGOĢISKĀS TEHNIKAS UN MATERIĀLUS.

Standarta mācību grāmatas lasīšanai un izglītības programmas var būt lieliski piemēroti parastiem studentiem, bet bērni ar ASD var nemācīties tradicionālajos veidos. Saskaņā ar pētījumu, kas veikts Pensilvānijas štata Medicīnas universitātē, lielākajai daļai autistu ir ļoti labi attīstīta vizuālā uztvere. Tomēr katrs bērns ir atšķirīgs, un dažiem īpašiem audzēkņiem ir ievērojamas vizuālās mācīšanās grūtības, jo viņi labāk uztver informāciju fonētiski vai kinestētiski caur maņām. Ir ļoti svarīgi jau pašā sākumā noteikt dominējošo mācību veidu, jo tas ļaus jums izvēlēties pareizos materiālus un noformēt nodarbības ar savu īpašo studentu tā, lai jūs no tām gūtu maksimālu labumu un prieku. Ja neesat pārliecināts, kurš kanāls ir jūsu bērnam, izmēģiniet dažādas pieejas un alternatīvas metodes.

Mācību materiālus bērniem ar autismu ražo šādi uzņēmumi:

Reading Mastery ir McGraw Hill specializētais mācību grāmatu ražošanas produkts. Skolotāji augstu novērtē savu materiālu kvalitāti.

PCI Education piedāvā lasāmvielas gan runājošiem, gan nerunājošiem autisma cilvēkiem.

Special Reads ir izglītojoša programma bērniem ar Dauna sindromu, taču ražotājs apgalvo, ka tā ir ļoti efektīva skolēniem ar autismu.

IZMANTOT UZLABOJĀS TEHNOLOĢIJAS

Daudzi bērnu ar īpašām vajadzībām vecāki un audzinātāji no savas pieredzes ir atklājuši, ka datorprogrammu izmantošana ļauj efektīvāk iemācīt bērnam lasīt. Journal of Autism and Developmental Disorders citēja pētījuma rezultātus, kas apstiprināja, ka autisma bērni uzrādīja labākus panākumus un arī viņiem bija daudz jautrāk klasē, kad mācību procesā tika izmantotas datorprogrammas.

Apskatiet tālāk norādītās datorprogrammas lasītprasmes apguvei.

Kidspiration ir vizuāla mācību spēle, kuras mērķis ir palielināt vārdu krājumu un labāku lasīšanas izpratni.

Click N' Read Phonics ir izklaidējoša vizuāla spēle, kas bērniem māca, kā burtus un zilbes pārvērst vārdos.

Computhera ir programma, kas īpaši izstrādāta, lai mācītu autisma bērniem lasīt.

KATRS BĒRNS IR ĪPAŠS.

Tā kā autisms ir dažādu traucējumu spektrs, katrs bērns ar šo diagnozi mācās atšķirīgi. Tas nozīmē, ka tās metodes, kas dod labs efekts ar vienu studentu var būt bezjēdzīgi ar citu. Efektīvāko lasīšanas programmu un veiksmīgāko skolotāju mērķis ir pārvarēt autisma bērna individuālās grūtības, apzināt un izmantot viņa stiprās puses, kā arī eksperimentāli atrast speciālajam skolēnam piemērotāko mācību metodi.

specialtranslations.ru

Globāla, zilbes un burtu pa burtam lasīšana

Rakstīšanas un lasīšanas mācīšana bērniem ar agrīnās bērnības autismu ir ļoti sarežģīts un ilgstošs. Verbāli abstraktu attēlu aizstāšana ar vizuāliem ievērojami atvieglo autista bērna mācīšanos, tāpēc visos posmos tiek izmantoti reāli objekti, attēli, drukāti vārdi.

Lasīšanas mācīšana bērniem ar ASD notiek trīs jomās:

1. analītiski-sintētiskā (burts pa burtam) lasīšana;
2. zilbju lasīšana;
3. globālā lasīšana.

Nodarbību var veidot pēc visu trīs virzienu maiņas principa.

Globālā lasīšana

Globālās lasīšanas mācīšana ļauj attīstīt iespaidīgu bērna runu un domāšanu, lai apgūtu izrunu. Turklāt globālā lasīšana attīsta vizuālo uzmanību un atmiņu. būtība globālā lasīšana slēpjas faktā, ka bērns var iemācīties atpazīt rakstītos vārdus kopumā, neizdalot atsevišķus burtus. Mācot globālo lasīšanu, jāievēro pakāpeniskums un konsekvence. Vārdiem, kurus vēlamies iemācīt bērnam lasīt, ir jāapzīmē viņam zināmi priekšmeti, darbības un parādības. Šo lasīšanas veidu var ievadīt ne agrāk, kad skolēns var korelēt objektu un tā attēlu, atlasīt pārī savienotus objektus vai attēlus.

DARBA VEIDI:

1. Automatizētu engrammu lasīšana(bērna vārds, viņa radinieku vārdi, mājdzīvnieku iesaukas). Ģimenes fotoalbumu ir ērti izmantot kā didaktiskais materiāls, nodrošinot to ar atbilstošiem drukātiem uzrakstiem. Dažās kartēs uzraksti ir dublēti. Bērns iemācās atlasīt vienus un tos pašus vārdus, pēc tam tiek aizvērti paraksti fotogrāfijām vai zīmējumiem albumā. Skolēnam no atmiņas “atpazīt” kartītē nepieciešamais uzraksts un ievietots zīmējumā.Aizvērtais vārds tiek atvērts un salīdzināts ar izvēlēto parakstu.



2. Vārdu lasīšana. Attēli ir atlasīti visiem galvenajiem leksiskās tēmas(rotaļlietas, trauki, mēbeles, transportlīdzekļi, mājas un savvaļas dzīvnieki, putni, kukaiņi, dārzeņi, augļi, apģērbs, pārtika, ziedi) un tiek apgādāti ar parakstiem.

Ir labi sākt ar tēmu "Rotaļlietas". Pirmkārt, mēs paņemam divas tabletes ar vārdiem, kuru pareizrakstība atšķiras, piemēram, “lelle” un “bumba”. Jūs nevarat pieņemt vārdus, kas ir līdzīgi pareizrakstībā, piemēram, "lācis", "automašīna". Mēs paši sākam likt rotaļlietu zīmes vai attēlus, sakot, kas uz tiem ir rakstīts. Tad piedāvājam bērnam pašam pielikt zīmīti pie vēlamās bildes vai rotaļlietas.

Pēc divu tablešu iegaumēšanas mēs sākam pakāpeniski pievienot sekojošo. Secība, kādā tiek ieviestas jaunas leksiskās tēmas, ir patvaļīga, jo mēs galvenokārt koncentrējamies uz bērna interesēm.

3. Saprašana rakstiskas instrukcijas . Teikumi tiek veidoti, izmantojot dažādus lietvārdus un vienu un to pašu darbības vārdu.

Ieteikumi varētu būt šādi:

4. ķermeņa diagramma (“Parādi degunu”, “Parādi acis”, “Parādi rokas” utt. - šeit ir ērti strādāt spoguļa priekšā);
5. telpas plāns (“Nāc pie durvīm”, “Nāc pie loga”, “Nāc pie skapja” utt.). Pasniedzot kartītes, pievēršam bērna uzmanību teikumos esošo otro vārdu atšķirīgajai pareizrakstībai.

4. Teikumu lasīšana. Teikumi tiek veidoti sižeta attēlu sērijai, kurā viens varonis veic dažādas darbības:

Ar planšetdatoriem var mācīt lasīt autistus arī pētot krāsas, nosakot izmēru, daudzumu.

Pēc zilbju lasīšanas

Lai sastādītu pietiekamu skaitu zilbju tabulu, jums jāzina galvenie zilbju veidi:

• atvērts: līdzskaņs + patskanis (pa, mo);
• slēgts: patskanis + līdzskaņs (ap, om).

Tabulā vienu līdzskaņa burtu var ņemt kombinācijā ar dažādiem patskaņiem (la, lo, lu ...) vai vienu patskaņu ar dažādiem līdzskaņiem (an, ak, ab ...).

1. Zilbju tabulu lasīšana no atvērtajām zilbēm. Tabulas veidotas pēc loto principa ar sapārotiem attēliem. Bērns izvēlas zilbi uz mazas kartītes un novieto to uz attiecīgās zilbes uz lielas kartītes. Tajā pašā laikā skolotājs skaidri izrunā rakstīto, pārliecinoties, ka bērna skatiens izrunas brīdī ir fiksēts uz pieaugušā lūpām.

2. No slēgtām zilbēm saliktu zilbju tabulu lasīšana. Tiek atlasīti plastiski patskaņi un līdzskaņi, kas tiek uzlikti virs rakstītajiem burtiem. Patskaņus izrunā pievilcīgi, un tiem atbilstošie plastmasas burti pāriet uz līdzskaņiem, t.i., "iet tos apciemot".



3. Lasīt zilbes, kur burti tiek rakstīti ievērojamā attālumā(10-15 cm) viens no otra. Starp burtiem gludi izstiepts biezs pavediens vai gumija (elastīgā lente parasti vairāk atgādina bērnus, bet, ja tās “klikšķināšana” biedē bērnu, labāk paņemt pavedienu).

Elastīgās lentes galu, kas sasiets mezglā, bērns ar pirkstu vai plaukstu piespiež līdzskaņas burtam, bet ar otru roku elastīgās lentes brīvo galu pievelk pie patskaņa. Skolotājs ierunā zilbi: kamēr gumija stiepjas, ilgstoši tiek izrunāta līdzskaņa, elastīgajai joslai noklikšķinot, tiek pievienots patskanis (piemēram: “nnn-o”, “lll-a”).

Analītiskā-sintētiskā lasīšana

Pirmkārt, mēs veidojam vārda sākuma skaņu-burtu analīzes prasmi. Šīs prasmes attīstīšana prasa liels skaits vingrinājumi, tāpēc jāizgatavo pietiekams skaits didaktisko palīglīdzekļu, lai nodarbības bērnam nebūtu vienmuļas.

1. Uz lielas kartītes ar skaidriem attēliem (var izmantot dažādas loterijas) bērns izklāj mazas kartītes ar bilžu nosaukumu sākuma burtiem. Pirmkārt, mēs sniedzam viņam ievērojamu palīdzību: skaidri nosaucam burtus, turot karti, lai bērns varētu redzēt lūpu kustības; ar otru roku rādām attēlu uz lielas kartes. Turpinot izrunāt skaņu, mēs tuvinām bērnam burtu (lai viņš ar acīm var sekot burta kustībai, var izmantot kādu gardumu, kā strādājot ar pāra attēliem), pēc tam dodam karti ar vēstule skolēnam (sūtīšanas laikā viņš ēd gardumu). Izmantojot skolotāja mājienu rādītāja žesta veidā, bērns uzliek burtu uz atbilstošā attēla. Laika gaitā viņam jāiemācās patstāvīgi izkārtot visus burtus pareizajos attēlos.

Iespējama spēles apgrieztā versija: uz lielas kartītes sākuma burti tiek izdrukāti no vārdiem, kas apzīmē attēlus uz mazām kartītēm.

2. Tiek izgatavotas nelielas drukātas kartiņas(apmēram 2x2 cm). Stūrī tie ir sašūti ar skavotāju ar divām vai trim skavām. Ar magnēta palīdzību bērns “ķer zivi”, tas ir, burtus, un mēs tos skaidri izrunājam. Šis vingrinājums palīdz ilgāk fiksēt bērna skatienu uz burtu un ļauj paplašināt viņa patvaļīgo darbību loku.

3. Mēs izvēlamies attēlus noteiktām skaņām. Uz ainavu lapām mēs drukājam lielus burtus, kas atlasīti pētījumam. Mēs uzstādām divus burtus dažādos galda stūros. Bērns izliek viņam piedāvātos attēlus, kuru nosaukumi sākas ar skaņām, kas atbilst burtiem. Sākotnēji jūs varat atbalstīt bērna rokas un palīdzēt viņam atrast pareizo “māju”. Labāk ir izvēlēties burtu pārus, kas apzīmē pēc iespējas kontrastējošākas skaņas.



4. Mācot autistiem lasīt, ir jābūt rokasgrāmatai, kuru bērns var paņemt jebkurā laikā un apskatīt, kā vēlas. Šāds palīglīdzeklis var būt alfabēta albums, kurā pamazām zīmējam attēlus noteiktai skaņai. Labāk zīmēt tā, lai bērns redzētu lapu aizpildīšanas procesu, vienlaikus ar viņu pārrunājot un pārrunājot zīmējumus. Tā kā albums var ātri nolietoties, jums nav jātērē daudz laika zīmējumiem un, ja nepieciešams, jāatjauno bojātās lapas.

Kad bērns iemācās dzirdēt vārda sākumu, var sākt strādāt pie vārda beigu skaņu-burtu analīzes veidošanas.

DARBA VEIDI:
1. Uz lielas kartes uzzīmētas bildes, kuru nosaukumi beidzas ar noteiktu skaņu. Blakus attēlam ir “logs” ar lieliem burtiem uzrakstīts vārda pēdējais burts. Ar balsi izceļam vārda beigas, bērns uzliek plastmasas burtu uz “logā” iespiestā..



Piezīmes: vingrinājumam jūs nevarat izmantot sapārotus līdzskaņus (B, C, D, 3, D, G), jo tie beigās ir apdullināti un skaņa neatbilst burtam; jotos patskaņus (I, E, E, Yu) nevar izmantot, jo arī to skaņa neatbilst burtu apzīmējumam.

2. Atbilstošais vārds tiek novietots zem attēla. Mēs to skaidri izrunājam, uzsverot pēdējo skaņu. Bērns starp vairākiem plastmasas burtiem atrod īsto un uzliek uz vārda pēdējā burta.



Kompleksie vingrinājumi

Ļoti noderīgi vingrinājumi autisma mācīšanai lasīt, apvienojot globālās un burtu pa burtiem lasīšanas elementus. Tiek izgatavotas kartītes (ērts formāts ir puse ainavas lapas) ar attēliem un tiem atbilstošajiem vārdiem. Vārdi tiek drukāti fontā, kas atbilst plastmasas burtu augstumam. Bērns skatās uz vārdu zem attēla un uzliek tos pašus plastmasas burtus uz augšu. Skolotājs skaidri nolasa vārdu. Pēc tam no burtiem saliktais vārds tiek pārvietots no kartītes uz galdu, uz papīra uzdrukātā attēla nosaukums tiek aizvērts, un bērnam tiek lūgts noteikt, zem kura attēla ir tas pats vārds, kas uz viņa galda. Vispirms bērns izdara izvēli no divām kartēm, tad no 3.-4. Kad izdarīta izvēle, tiek atvērts vārds zem attēla un salīdzināts ar paraugu uz galda.

Avots: Nurieva L.G. Runas attīstība bērniem ar autismu

obuchalka-dlya-childs.ru

Mācīt bērniem ar autisma spektra traucējumiem (ASD) lasīt un rakstīt, izveidojot "Personīgo primer"

Gadu gaitā Krievijas Izglītības akadēmijas Korekcijas pedagoģijas institūts ir izstrādājis sistēmu bērnu ar autismu un citiem autisma spektra traucējumiem (ASD) sagatavošanai skolai. Lasīšanas un rakstīšanas apgūšana, veidojot "Personīgo gruntiņu" ir paņēmiens, kas tapis, apkopojot vairāk nekā divdesmit autisma bērnu koriģējošās un attīstošās izglītības pieredzi. Visi bērni, kas bija iesaistīti veidojošajā eksperimentā, pēc tam varēja mācīties valsts skolā un apgūt vispārējās izglītības programmu. "Personīgā primera" izveide ir sākotnējais posms autisma bērna lasīšanas un rakstīšanas prasmju mācīšanai.

Tajā pašā laikā mēs atzīmējam, ka nodarbības, gatavojoties skolai, izmantojot šo paņēmienu, var veikt ar autisma bērniem, kuri lieto runu un ir nokārtojuši. sagatavošanās posms mācīšanās, kuras uzdevums ir mācīšanās uzvedības veidošana. Tādējādi visiem bērniem ar ASD, izņemot tos, kuriem trūkst ārējas, izteiksmīgas runas (tas ir, klusi, nerunājoši bērni), nodarbības ar "Personīgā primera" palīdzību ir nepieciešamas un noderīgas - ievērojot dažus nosacījumus. sagatavošanās darbi par viņu brīvprātīgas uzmanības un uzvedības organizēšanu.

Optimālais vecums apmācību vadīšanai, izmantojot šo praimeru, ir 5–7 gadi, taču to var sākt vēlāk, ja bērnā aizkavējas brīvprātīgas pašorganizēšanās prasmju veidošanās.

Šis primers, tāpat kā visa autisma bērna sagatavošanas skolai sistēma, ir balstīta uz priekšstatu par viņa īpašajām izglītības vajadzībām. Lai izprastu nodarbību specifiku autisma bērna lasītprasmes attīstībai, ir vērts izcelt vienu no šīm vajadzībām, proti, jēgu veidošanas attīstību, ko saprotam kā bērna jēgpilnas attieksmes panākšanu pret pašu mācību procesu, uz jebkuru informāciju, ko viņš asimilē, jēgpilnu prasmju veidošana, kuras nākotnē bērns var izmantot gan skolā, gan kopumā apkārtējās pasaules izzināšanai.

Mūsu konsultatīvā darba pieredze liecina, ka mēģinājumi mācīt skolai nepieciešamās prasmes, izmantojot tradicionālās metodes un paņēmienus, vai tādu pieeju izmantošana, kas tiek izmantotas darbā ar bērniem ar citiem attīstības traucējumiem, ir nepietiekami attiecībā uz bērniem ar ASD. Konsultācijās autisma bērnu vecāki stāstīja par tipiskām mācīšanās problēmām:

• bērns zina visus burtus, spēlējas ar tiem, vāc ornamentus no magnētiskā alfabēta, bet atsakās burtus ietērpt vārdos;
• bērns zina burtus, bet katru no tiem saista tikai ar vienu konkrētu vārdu;
• bērns prot salikt vārdus no burtiem vai tiek mācīts lasīt pa zilbēm, bet neizprot lasītā nozīmi, nevar atbildēt uz vienu jautājumu;
• bērns prot lasīt, bet neprot un kategoriski atsakās mācīties rakstīt;
• bērns saprot lasīto īss stāsts, atbild uz jautājumiem par tekstu, bet nevar to pārstāstīt.

Šīs un citas raksturīgas problēmas neizbēgami rodas, mācot autisma bērnus, neņemot vērā viņu īpašās izglītības vajadzības. Mērķi nesasniedzot, šādi mēģinājumi ik reizi liek apšaubīt iespēju autistu bērnu sagatavot skolai un pielāgot masu skolas apstākļiem.

Nozīmes veidošanas uzdevums prasīja īpašu valodu, kas bērnam bija piepildīta ar personisku nozīmi. izglītojošs materiāls, tādu mācību apstākļu organizēšana, kas ļauj bērnam sasniegt izpratni par katru izglītības uzdevumu, katru savu rīcību, kā arī pilnīgu izpratni par katru apgūto prasmi. Pretējā gadījumā visos izglītības procesa starpposmos pastāv risks, ka tā jēga tiks zaudēta, pārvēršot jauniegūto prasmi stereotipiskā mehāniskā spēlē un mācību materiālu par autostimulācijas līdzekli.

Tāpēc loģika pedagoģiskais darbs iekšā vispārējs skats tika noteikts pēc principa "no vispārīgā uz konkrēto", vai drīzāk, "no nozīmes līdz tehnoloģijai". Piemēram, mācot lasīt, tas nozīmēja, ka skolotājam vispirms bija jārada bērnā priekšstats par to, kas ir burti, vārdi, frāzes, jāpiepilda tie ar personīgām, emocionālām nozīmēm un tikai pēc tam jāizstrādā lasīšanas tehnika. Bija grūti pieturēties pie šādas loģikas, taču jebkura novirze no tās noveda pie tā, ka autisma bērns mehāniski, nepārdomāti asimilēja noteiktas prasmes un nevarēja to jēgpilni izmantot.

Jo īpaši tāpēc, pētot burtus ar bērnu, izmantojot "Personīgo ABC grāmatu" un radot viņā priekšstatu, ka burti ir vārdu sastāvdaļas, skolotājs vienlaikus izmantoja "globālās lasīšanas" tehnikas elementus, paldies. kuriem vārdi un frāzes ieguva bērnam savu nozīmi, "aizauga" ar personiskām nozīmēm. Tikai tad varēja pievērsties analītiskajai lasīšanai, nebaidoties, ka bērns iemācīsies lasīt mehāniski.

Tādējādi grunts, par kuru tiks runāts, kalpo burtu pētīšanai, lai bērnā radītu priekšstatu par burtu, ka tas iegūst nozīmi vārdā. Šis primer, atšķirībā no tradicionālā, neparedz analītiskā lasīšanas veida apguvi. Apgūstot šādu “primeru”, bērns zina visus burtus un, protams, var neviļus lasīt atsevišķi vārdi, taču skolotājs šo prasmi apzināti neattīsta, turklāt nepievērš tai bērna uzmanību, lai vispirms viņā radītu priekšstatu par vārdu un frāzi.

Autisma bērna pašapziņa ar burtiem bieži notiek pat pirms stundām pie skolotāja. AT Ikdiena autisma bērns tāpat kā ierasts, neviļus pievērš uzmanību zīmēm, preču nosaukumiem, iecienītākajām grāmatām, multfilmām. Kad skolotāja iepazīstināja bērnus ar alfabēta burtiem, daži jau zināja atsevišķu burtu nosaukumu un rakstību.

Piemēram, Miša K. (7 gadi) jau pirms burtu nodarbībām zināja “B”. Viņa mīļākā grāmata "Pinokio" sākās ar šo vēstuli.

Aļoša R. (6,5 gadi) sava vārda sākuma burtu uzrakstīja uz tāfeles, albumā, uz papīra lapiņām un rādīja pieaugušajiem.

Tomēr, ņemot vērā tendenci uz stereotipiem un autostimulāciju, autisma bērns atveidoja tikai viņam nozīmīgu burtu kopu. Viņš spēlē manipulēja ar "vērtīgajiem" burtiem, sarindoja tos rindās, locīja rakstus. Pieaugušā mēģinājumi ar tradicionālā praimera palīdzību pievērst bērna uzmanību jaunu burtu apguvei bērnā nereti izraisīja satraukumu un bailes. Viņš varēja pāršķirstīt gruntskrāsu, apskatīt attēlus, bet viņš atteicās mācīties no tā burtus.

Tyoma G. (6,5 gadi) paņēma mātes nopirkto grunti un teica:

Viņš nav mans draugs. - Kāpēc? Mamma jautāja. - Nē par Čipu un Deilu.

Primer ir pirmā grāmata, uz kuras pamata veidojas priekšnoteikumi saturīgai lasīšanai. Pati lasīšana vēlāk kļūst interesanta, sākumā bērna uzmanību piesaista ilustrācijas. Tradicionālais gruntējums aptver diezgan plašu izglītojošu tēmu loku, kas ir saprotams un interesants parastam bērnam (dārzeņi, augļi, ēdieni, dzīvnieki utt.). Bet pat ar veiksmīgu runas un vizuālā materiāla kombināciju, gruntējums ne vienmēr ietekmē autisma bērna intereses. Skaidrs, ka tradicionālajam primeram visbiežāk nav nekāda sakara ar viņa selektīvajām tieksmēm (piemēram, pirātu vai robotu dzīvi).

Nebija pieļaujams, ka autista bērna stereotipiskos vaļaspriekus vai viņa interesi par burtiem izmantot kā abstraktas zīmes, kas varētu būt ornamenta vai kolekcijas elementi mācot. Tādā gadījumā veicinātu viņa tieksmi uz autostimulāciju, un attīstītās lasīšanas un rakstīšanas prasmes bērns varētu izmantot tikai atbilstoši savām “pārvērtējamajām interesēm”, nevis apkārtējās pasaules izzināšanai.

Patiesākā un dabiskākā šajā situācijā mums šķita maksimālā mācīšanās saistība ar bērna personīgo dzīves pieredzi, ar sevi, ģimeni, tuvākajiem cilvēkiem, ar viņu dzīvē notiekošo. Pieredze rāda, ka tas ir vienīgais veids, kā autisma bērna mācīšanos padarīt jēgpilnu un apzinātu. Sākot ar alfabēta apgūšanu, burtu atpazīšanu vārdos un pakāpeniski pārejot uz vārdu un frāžu lasīšanu, mēs noteikti paļāvāmies uz paša bērna dzīves materiālu, uz to, kas ar viņu notiek: ikdienas aktivitātes, brīvdienas, ceļojumi utt. paralēli mācībām viņš izstrādāja emocionālo nozīmju sistēmu autisma bērnam, palīdzot viņam apzināties savas dzīves notikumus, attiecības, tuvinieku jūtas.

Tātad skolotājs piedāvāja bērnam izveidot savu gruntskrāsu. Skaidrs, ka interešu selektivitāte un stereotipu veidošanās, paaugstināts satraukuma līmenis un bailes no visa jaunā noveda pie tā, ka bērns sākumā varēja atteikties no mūsu piedāvājuma, teikt, ka "viņam nevajag nekādu gruntskrāsu", ka viņš "to dara". negrib neko izdomāt", "nedarīs neko." Tad skolotājs kopā ar vecākiem centās radīt bērnā pozitīvu motivāciju, pastāstīt, kāpēc ir tik svarīgi izveidot savu gruntiņu, kas tas ir par interesantu un vajadzīgu.

Protams, bērnam vajadzēja paskaidrot, kas ir grunts, kāpēc tas vajadzīgs, kāpēc jāzina burti. Bet tajā pašā laikā mēs sākām no viņa interesēm, no tā, ko viņš mīl, prot un prot, cenšoties atrast nozīmīgāko motīvu. Piemēram, ja bērnam patika diagrammas, kartes un viņš runāja par ceļošanu, skolotājs varētu jautāt: "Kā es varu uzrakstīt zīmīti savai mātei, ka viņas dēls devās ceļojumā, ja jūs nezināt, kā rakstīt?" vai "Kā jūs saprotat karti, ja nezināt, kas tajā ir rakstīts?" utt.

Daudzos gadījumos bija iespējams paļauties uz bērna izteikto kognitīvo interesi, pastāstīt, cik daudz jūs varat uzzināt no grāmatām par viņa iecienītākajiem kukaiņiem vai par vulkāniem. Bija svarīgi beigu beigās saņemt pozitīvu atbildi no bērna uz jautājumu, vai viņš vēlas apgūt burtus. Tad kā mājasdarbu skolotāja lika bērnam un viņas mammai izvēlēties un nopirkt albumu vēstulēm un atnest viņai fotogrāfiju. Nodarbībā skolotājs un bērns kopā ielīmēja fotogrāfiju albumā un zem tās skolotāja parakstījās “Mans grunts”.

"Personīgā primer" izveide pieņēma īpašu secību burtu izpētē, kuras mērķis bija to jēgpilna asimilācija. Tātad mūsu praksē pētījums vienmēr sākās ar burtu “I”, nevis ar “A”, un bērns kopā ar pieaugušo zem tā ielīmēja savu fotogrāfiju.

Ir zināms, ka ar autismu bērns ilgstoši runā par sevi otrajā vai trešajā personā, runā nelieto personiskos vietniekvārdus. Pirmā burta “es” un tajā pašā laikā vārda “es” izpēte ļāva bērnam “aiziet no sevis”, nevis ierasto “mēs”, “tu”, “viņš”, “Miša grib” . Veidojot gruntiņu kā grāmatu par sevi, savā vārdā, pirmajā personā, no "es", bērns drīzāk aptvēra tos objektus, notikumus, attiecības, kas bija nozīmīgas viņa dzīvē.

Tad bērnam vajadzēja iemācīties, ka burts "I" var būt arī citos vārdos, vārda sākumā, vidū, beigās. Skolotāja pamudināja bērnu ar piemērotiem vārdiem, bet kuru no tiem atstāt albumā, tas bija viņa personīgās izvēles jautājums.

Piemēram, Ņikita V. (7 gadi) ilgi izvēlējās objektus, kuru nosaukumos bija “es”.

- Ņikita, kādus objektus mēs zīmēsim uz "es": ābolu, ķirzaku, olu, jahtu, kastīti? skolotāja jautāja. – Olu noteikti nē, ko izvēlēties? Varbūt kaste? "Varbūt kaut kas garšīgs?" skolotāja jautāja. - Tad ābolu vai ābolu sula. Patiesībā es mīlu daudzas lietas. Es mīlu saldumus, ”viņš turpināja. - Ņikita, šodien mēs runājam par burtu "es". Vārdā "konfekte" nav "es". "Es" ir vārdos "ābols", "ābolu sula". Izvēlieties, ko zīmēsit. "Ābols," bērns atbildēja.

Pēc “es” izpētes mēs pārgājām pie burtiem no bērna vārda. Kad tās bija pabeigtas, pieaugušais kopā ar bērnu parakstīja savu fotogrāfiju: “Es .... (bērna vārds)”.

Pēc tam tika pētīti burti "M" un "A". Konsekventa burtu "M", "A" un mātes fotogrāfijas izpēte albumā ar uzrakstu "māte" neviļus lika bērnam izlasīt vārdu "māte" - abstraktās zilbes "MA" vietā.

Apgūstot burtus, centāmies izvairīties no autisma bērnam raksturīgā stereotipa un kopā ar viņu izdomāt pēc iespējas vairāk vārdu, kas sākas ar pētāmo burtu. Ja jūs izpētīsit burtu vienā piemērā, pastāv risks, ka bērns to asociēs tikai ar vienu konkrētu vārdu. Piemēram, skolotājs diagnostikas pieņemšanā saskārās ar situāciju, ka autisma bērns nevarēja izlasīt vārdu “māja”, tā vietā vārdus, kas sākas ar katru burtu pēc kārtas, sauca: “D” - “dzenis”, “O” - "pērtiķis", " M" - "motocikls".

Tālāk mēģinājām radīt bērnā priekšstatu, ka jebkurš burts var atrasties vārda sākumā, vidū vai beigās. Ja pētāmais burts vienmēr atrodas tikai vārda sākumā, autisma bērns ar viņam raksturīgo stereotipu atceras to šajā pozīcijā un var neatpazīt vārda vidū vai beigās. Piemēram, bērns varētu uzzināt, ka "A" ir tikai "arbūzs", "apelsīns", "aprikoze", nevis uztvert to citos vārdos (piemēram, "tēja", "mašīna").

Tāpēc, pētot, piemēram, burtu “M”, kopā ar bērnu ielīmējām albumā mammas fotogrāfiju un tālāk zīmējām lampu un māju, parakstot bildes un skaidrojot bērnam, ka burts “M” var būt vārda sākumā, vidū un beigās.

Albumā esošās fotogrāfijas un zīmējumi pavadīja visu burtu apguves un vispār lasītprasmes apguves procesu. Autisma bērniem vizualizācija ir vēl svarīgāka nekā citiem, jo ​​viņu vizuālā uztvere un uzmanība vairumā gadījumu dominē pār dzirdes. Tāpēc skolotājs jebkuru mutisku instrukciju, mutisku skaidrojumu centās papildināt ar zīmējumu, attēlu, fotogrāfiju.

Bērns apguva burta "P" izpēti vārdā "tētis" un divus vārdus, kuru nosaukumā "P" sastopams vidū un beigās (piemēram, "cepure", "zupa").

Iepriekš pētītajiem burtiem "I", "M", "A", "P", kā arī burtiem no bērna vārda tika pievienoti burti, kas veido mammas, tēta, (radinieku) vārdus. Pēc tam tika pētīti atlikušie patskaņiem atbilstošie burti.

Tad radās jautājums par atlikušo burtu ievadīšanas secību primerā, kas atbilst līdzskaņu skaņām. Mūsu pieredze liecina, ka šī secība katrā gadījumā bija individuāla, jo to noteica nepieciešamība noteiktā brīdī ievadīt jaunu burtu pazīstamā, interesanti bērnam vārdu. Tas garantēja autisma bērna visu alfabēta burtu apguves jēgpilni (tas veidoja attieksmi pret tiem nevis kā abstraktām ikonām, bet gan kā vesela vārda daļām un to nozīmi).

Piemēram, Marina P. (7 gadi) vienmēr ir interesējusies par peļu dzīvi. Skolotāja, ņemot vērā meitenes intereses, iepriekš pētītajiem burtiem pievienoja “Sh” un “K”, lai savāktu vārdu “pele”, un pēc tam “C”, lai uzzīmētu “siers”, peles iecienītāko ēdienu. , "D" - "caurumiem" sierā, "H" - "ūdelei", kur dzīvo pele utt.

Burtu apgūšanas jēgpilnība tādējādi tika saistīta ar nemitīgu lasīšanas un rakstīšanas būtības vizuālu demonstrēšanu bērnam, ar apstākļu radīšanu šo prasmju ātrai apgūšanai. Skolotāja vienmēr mudināja bērnu vispirms atrast pētāmo burtu dažādos vārdos, pēc tam atrast un papildināt labi zināmos vārdos (“... ok”, “ča... s”, “bet...”) , un pēc tam patstāvīgi uzrakstiet labi zināmus vārdus ("es" , "māte, tēvs").

Turklāt albumā esošos zīmējumus mēģinājām saistīt ar bērna personīgo pieredzi, ar sevi, ģimeni, viņa mīļāko spēļu un aktivitāšu tēmām. Piemēram, apgūstot burtu "D", bērns varētu uz galda uzzīmēt kūku ar svecēm un nosaukt attēlu "Dzimšanas diena". Kopīga zīmēšana, emocionāls un semantisks komentārs, dialogs ar bērnu par nozīmīgiem notikumiem palīdzēja, no vienas puses, jēgpilnu mācīšanos, un, no otras puses, emocionālo izpratni, autisma bērna personīgās attieksmes veidošanos pret viņa notikumiem. pašu dzīvi.

Darba secība ar grunti

Pirmajā nodarbībā albumā, kura nosaukums ir "Mans gruntskrāsa", skolotāja bērna priekšā izveidoja "darba tukšu". Lapas augšējā kreisajā stūrī tika uzzīmēts burta “logs”, blakus labajā pusē - 3 lineāli tā rakstīšanai (ar drukātiem burtiem). Lapas apakšējā daļā iezīmēti 3 “logi” objektu zīmējumiem, kuru nosaukumā ir dots burts, un tos apzīmējošiem parakstiem.

Šāda sagatavošanās palīdzēja organizēt bērna uzmanību nodarbības laikā. Ir labi zināms, ka bērns ar autismu vieglāk uzņem informāciju un ātrāk paveic uzdevumu, ja bērna redzes laukā atrodas viss uzdevuma izpildei (vai uzdevumu secības pabeigšanai). Turklāt labi vizuālā atmiņa garantē autisma bērna "fotografisku" viņam nozīmīgas vizuālās informācijas nospiedumu. Mājās bērns kopā ar mammu katrai nākamajai nodarbībai izgatavoja līdzīgus sagataves burtu apgūšanai.

Katrā gruntslapas lapā tika apgūts jauns burts. Sākumā skolotājs šo vēstuli rakstīja pats, komentējot pareizrakstību: “Nūja, aplis, kāja - izrādījās burts “I”. Visu vēstules grafisko elementu nepārtraukto rakstīšanu skolotājs komentēja un izstrādāja tās izstrādes laikā. Mācīšanās rakstīt ar rokas atslāņošanos pēc katra elementa rada papildu grūtības autisma bērnam, kam raksturīga sadrumstalota uztvere un grūtības pārslēgt uzmanību. Tiesa, apgūstot dažus drukātos burtus (“A”, “Sh”, “Yu” utt.), ne vienmēr bija iespējams tos uzrakstīt, nenoņemot rokas. Iemācījām bērnam rakstīt šādus burtus ar mazāko rokas atdalījumu.

Tad skolotāja pirmajā rindā uzrakstīja dažus burtus un lūdza bērnam tos apvilkt – ar krāsainu zīmuli vai pildspalvu. Ja viņam bija grūti pašam apvilkt burtu, pieaugušais manipulēja ar viņa roku. Otrajā rindā bērns rakstīja vēstules tajos punktos, kurus pieaugušais viņam iezīmēja kā ceļvedi, trešajā - jau pats. Svarīgi ir arī tas, ka, strādājot albumā, bērns iemācījās saskatīt “darba līniju”, pieradis rakstīt pa līniju, nepārsniedzot to.

Bērns var arī apgūt burta pareizrakstību, izmantojot trafaretu. Lai to izdarītu, trafarets tika uzlikts uz ainavas lapas, un bērns to apgrieza ar zīmuli, un pēc tam ar pirkstu pārbrauca pa trafaretu un rakstīto burtu, tādējādi iegaumējot tā “motora attēlu”. Bērns klasē nesaskārās ar uzdevumu uzrakstīt visas trīs jaunā burta rindiņas. Daļa uzdevuma tika izpildīta klasē, pārējās vēstules tika izpildītas mājās.

Tiklīdz bērns pats uzrakstīja vairākus burtus vai darīja to ar pieaugušā palīdzību, skolotājs nosauca trīs vārdus, kuru nosaukumā pētītais burts atrodas sākumā, vidū un beigās. Skolotāja lūdza bērnam atkārtot šos vārdus un norādīja uz trīs logiem lapas apakšā. Tad pieaugušais trīs lodziņos uzrakstīja izpētīto vēstuli, katru reizi tajā vietā, kur tai vajadzētu būt nosauktajā vārdā. Piemēram, skolotājs pateica pirmo vārdu "sula" un pirmās ailes sākumā uzrakstīja "C", teica "stundas" un otrās ailes vidū ierakstīja "C", teica "deguns" un uzrakstīja "C". " trešā lodziņa beigās.

Bērnam nebija nekavējoties jāpievieno vārdi, jo šim nolūkam jums ātri jāanalizē, no kurām skaņām tie sastāv, un pareizi jānovieto katrs vārds uz lapas. Mēs vedām bērnu risināt šīs problēmas pakāpeniski, kamēr kopā ar viņu logos zīmējām objektus, kurus nosaucām. Ja bērnam pašam bija grūti uzzīmēt vēlamo priekšmetu, skolotāja palīdzēja, vadot viņu ar roku. Mēs nodarbībā necentāmies pilnībā uzzīmēt visus priekšmetus. Bērnam pietika, lai klasē uzzīmētu priekšmetu kontūras un pēc tam mājās pārkrāsotu.

Svarīgāk, mūsuprāt, bija ne tikai kopā ar bērnu uzzīmēt priekšmetu ar vēlamo burtu, bet piešķirt šim objektam kādas iezīmes, kas to saistītu ar bērna personīgo pieredzi. Piemēram, mudinājām bērnu uzzīmēt uz šķīvja tieši tāpat kā mājās uz iepriekš uzzīmēta ābola vai zem bumbas uzzīmēt pazīstamu bārkstīm mājas paklājiņu. Ar emocionālā un semantiskā komentāra palīdzību skolotājs vienmēr centās saistīt bērna zīmējumu ar konkrētu viņam pazīstamu dzīves situāciju.

Turklāt skolotāja komentārs bija vērsts uz bērna priekšstatu paplašināšanu par priekšmetu īpašībām un īpašībām. Autisma bērns šos priekšmetus varēja redzēt ikdienā, pat spēlēties ar tiem, iepazīties ar to maņu īpašībām. Bet, to darot netīši, bērns neapzinājās ne pašas īpašības, ne to saistību ar konkrēto objektu, ar tā funkcionālo nozīmi. Tāpēc skolotāja spriešana viņam kļuva par īstu atklājumu, piemēram, ka “tu un es tagad zīmējam ābolu, paskaties, cik tas ir zaļš, smaržīgs un ar zaru virsū, un skābs un apaļš ...”. Bērns ar interesi klausījās pieaugušo, vienlaikus sakot: “vēl”, “un tad” un turpināja zīmēt.

Objektu secīga zīmēšana katrā no trim logiem ļāva bērnam uzreiz parādīt vajadzīgā vārda vietu uz lapas. Tas ir, šeit, tāpat kā daudzos citos gadījumos, mēs izmantojām vizuālu, nevis verbālu skaidrojumu, ņemot vērā autisma bērna kognitīvās īpašības. Zīmējumu parakstīšana ar vārdiem veidoja autisma bērna interesi par rakstu valodu. Turklāt, pateicoties labai vizuālajai atmiņai, viņš ātri iegaumēja pareizo vārdu pareizrakstību. Kamēr bērns nezināja visus alfabēta burtus, viņš vārdam ierakstīja tikai pazīstamo burtu. Precīzāk, viņš apvelka pētāmo vēstuli, kuru pieaugušais bija uzrakstījis jau trijos logos. Vēlāk, kad bērns apguva alfabētu, bērns uzrakstīja vārdā visus burtus, ko zināja.

Laika gaitā bērns pats varēja izdomāt vārdus ar izpētīto burtu. Bija svarīgi iemācīt viņam nesteigties, ieklausīties sevī un pārbaudīt vārda izrunu ar tā pareizrakstību. Piemēram, pētot burtu "B", mēs lūdzām bērnam uzrakstīt vārdu "sēne". Bērns izrunāja “gripa” un informēja skolotāju, ka burta “B” šajā vārdā nav. Tad skolotāja teica bērnam, ka daži vārdi nav rakstīti tā, kā mēs tos dzirdam un izrunājam. Šajā piemērā skolotājs vispirms ieteica “sēni nosaukt mīļi” (“sēne”, “sēne”) un pēc tam pabeidza frāzi: “Mežā aug daudz, daudz...” (“sēnes”), lai bērns dzird vēlamo skaņu. Ja pareizrakstībai nebija “loģiska” skaidrojuma, skolotājs bērnam paskaidroja, piemēram, šādi: “Neskatoties uz to, ka mēs izrunājam vārdu “marozhin”, jums jāraksta “saldējums”. Tā tas sākās nepieciešamo darbu par skaņu burtu analīzi un vārdu pareizrakstības noteikumu apguvi.

Kad visi priekšmeti bija parakstīti, skolotāja lūdza bērnam apvilkt vai pasvītrot pētīto burtu vārdos. Tajā pašā laikā vispirms skolotājs un vēlāk pats bērns nosauca burta vietu vārdā.

Piemēram, Ņikita V. (7 gadi) runāja par burtu “Sch”: “Tas ir “Sh”. Šis ir mans mīļākais kucēns. "Sch" sākas ar "kucēns".

Tad bērns ļoti detalizēti stāstīja par to, ko viņa kucēnam patīk darīt, un turpināja argumentāciju: “Tie ir dārzeņi: burkāni, kartupeļi, kāposti. Bietes. Šeit tas ir "Sch" - vārda vidū. Un šī ir zupas bļoda. "Boršča šķīvis," skolotājs viņu laboja. - Ņikita, vai vārdā "borščs" ir "Sch"? - Protams, ir, tas beidzas ar "Sch".

Nodarbības beigās ar bērnu runājām, pievēršoties viņa mammai, ko viņš šodien mācījās. Pirmajās stundās skolotāja to darīja no vienas “kopējās sejas” (“Mēs”) ar bērnu, pavadot savu stāstu, parādot gruntslapas lapu. Tas bērna atmiņā fiksēja uzdevumu izpildes secību stundā, kas vēlāk palīdzēja viņam patstāvīgi plānot savas darbības. Turklāt, emocionāli komentējot, izrunājot stundā notikušo, skolotāja ienesa bērna apziņā stundā notikušā jēgu (ko un kā bērns mācījies, kā mācījies, kas viņu par to uzslavēs utt.) .

Piemēram? Pirmkārt, mēs ar Ņikitu iemācījāmies jaunu burtu "I" un iemācījāmies to rakstīt. Tad mēs ielīmējām Ņikitina fotogrāfiju gruntskrāsā un parakstījām to ar "es". Tad mēs uzzīmējām bumbu un čūsku un parakstījām tos. Ņikita - labi darīts, viņš tik ļoti centās, tik labi rakstīja un zīmēja! Viņš mūs visus iepriecināja: mani, mammu un auklīti! Un tētis mājās apskatīs albumu un jautās: “Kurš tik skaisti nokrāsoja bumbu, čūsku, uzrakstīja burtu “Es”? Šī, iespējams, ir māte vai aukle? "Nē, tas esmu es pats," atbildēja bērns.

Vispār Darba secību ar grunti var attēlot šādi:

• Jauna burta apgūšana. Vēstuli vispirms raksta pieaugušais, pēc tam pats bērns (vai pieaugušais ar roku).
• Zīmēšanas objekti, kuru nosaukumos ir pētāmais burts. Bērns patstāvīgi vai ar pieaugušā palīdzību zīmē priekšmetus vai pabeidz kādu detaļu pieaugušo veidotā zīmējumā.
• Uzzīmēto objektu parakstīšana. Bērns pats vai ar pieaugušā palīdzību vārdā ieraksta pazīstamu burtu. Ja nepieciešams, vēstules rakstīšana tiek izstrādāta iepriekš ar vingrinājumu palīdzību.

Viena burta apguvei tika iedalītas 1-2 nodarbības.

Kad visi alfabēta burti ir aizpildīti, The Personal Primer parasti kļūst par autisma bērna iecienītāko grāmatu. Ja lūdzām bērniem uz nodarbību atnest ABC grāmatu, viņi visbiežāk protestēja, tāpēc nācās izdomāt īpašus ieganstus - "Parādīsim vecākiem bērniem, kuri joprojām neprot lasīt." Gruntsgrāmata bērnam kļuva par vērtīgu personīgo grāmatu, kuru viņš ļoti loloja.

Piemēram, Ženjas L. (8 gadi) māte teica, ka viņa “Personīgo gruntiņu” nedrīkst nest ārā no mājas. Bērns neiet gulēt, kamēr nav to noskatījies no sākuma līdz beigām.

Piemēram, Tjomas G. (7 gadi) māte stāstīja, ka, kad viņas dēls uz grāmatu skapja ieraudzīja vairākas gruntskrāsas, viņš lūdza viņu nopirkt visus uzreiz. "Kāpēc mums vajag tik daudz?" Mamma jautāja. "Tu, es un tētis," viņš atbildēja.

Tādējādi “Personīgais grunts” iepazīstināja autisma bērnu ar burtiem, palīdzēja atcerēties to grafisko attēlojumu, radīja priekšstatu, ka burti ir vārdu sastāvdaļas, ka vārdi var apzīmēt dažādus objektus vai būt mīļoto cilvēku vārdi. Protams, vārdu sākumā, vidū un beigās ierakstot pazīstamus burtus, bērns formāli bija gatavs apgūt analītisko lasīšanu. Tomēr, zinot, ka burtu vai zilbju locīšanas process vārdos neizbēgami novirzīs autisma bērna uzmanību no to nozīmes, mēs pirms analītiskās lasīšanas attīstības veicām īsu “globālās lasīšanas” posmu, kurā radām bērnam priekšstatu, ka tikai veselam vārdam ir noteikta nozīme un šie vārdi var veidot frāzes.

Apkopojot, mēs uzskaitām, kādas nepieciešamās prasmes bērnam ar ASD tiek attīstītas lasīšanas mācīšanās sākumposmā "Personīgā primera" izveides procesā:

• Spēja pareizi atpazīt un nosaukt burtu atsevišķi un vārdos.
  Skolotājam bija svarīgi ne tikai iemācīt bērnam pareizi nosaukt burtu, bet arī atpazīt burta atrašanās vietu vārdā. Ja bērns stereotipiski atkārtoja savus piemērus pēc skolotāja, bet nevarēja izdomāt savu, prasme netika uzskatīta par izveidotu. Burta asimilācija tika novērtēta pēc bērna spējas izdomāt (vai patstāvīgi atcerēties) vārdus ar pētīto burtu. Pat ja viņš patstāvīgi izdomāja tikai vienu vārdu, kas sākās ar pētāmo burtu, mēs uzskatījām, ka šī prasme ir izveidojusies. Piemēram, nosaucot burtu "I", bērns varētu teikt "bedre", "kaste", burtam "K" - "bedre", "C" - "būvniecība", "sūknis". Dažu vārdu pareizrakstību, ko bērns varēja atcerēties no grāmatām, žurnāliem, ko viņš redzēja mājās vai avīžu kioskos.
• Spēja pareizi uzrakstīt vēstuli atsevišķi un vārdos.
  Pateicoties tūlītējai vizuālajai atmiņai un interesei par abstraktajām zīmēm, autistisks bērns var neviļus atcerēties daudzu burtu grafisko attēlu un rakstīt tos haotiski, ačgārni, spoguļattēlā, izbaudot “nesaprotamo ikonu” attēlu. Taču mums daudz svarīgāk ir tas, lai bērns iemācītos rakstīt burtus jēgpilnas brīvprātīgas darbības ietvaros, apzinoties rakstītprasmes izmantošanas iespēju un nepieciešamību savā dzīvē. Tāpēc prasme tika uzskatīta par izveidojušos, kad bērns ne tikai māk uzrakstīt apgūto burtu atsevišķi, bet arī uzrakstīja to ar vārdiem īstajā vietā.

Lapu piemēri "Personīgais primer"











Projekts "Personīgais primer" - semantiskā lasīšana un rakstīšana (autori ICP RAO darbinieki: N.B. Lavrentjeva, M.M. Liebling, O.I. Kukuškina) tiek gatavots publicēšanai izdevniecībā Prosveshchenie (paredzēts līdz 2017. gada decembrim).

Globālā lasīšana ar bērniem ar RDA

Pašlaik agrīnās bērnības autisms tiek uzskatīts par smagas disociētas disontoģenēzes variantu. Bērnības autisms izpaužas dažādās formās, dažādos intelektuālās un runas attīstības līmeņos (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Nerunājošiem autisma bērniem raksturīgi visdziļākie afektīvie traucējumi, straujš garīgā tonusa pazemināšanās, smagi brīvprātīgas darbības traucējumi, mērķtiecība, viņi nejūt vajadzību sazināties ar ārpasauli. Mūsdienu instrumentālās iespējas (EEG, datortomogrāfija, kodolmagnētiskā rezonanse utt.) ļauj identificēt esošās morfoloģiskās un bioķīmiskās izmaiņas, kas ir pamatā smadzeņu disfunkcijām autisma gadījumā (Gilberg K., Peter T., 1998). Saikne ir acīmredzama runas traucējumi ar noteiktu smadzeņu struktūru patoloģiju. Tātad viens no bērna pilnīgas runas trūkuma iemesliem var būt smadzeņu apakšējo parietālo daļu bojājumi (Burlakova M.K., 1997). Ar šādu fokālo simptomu lokalizāciju precīza telpiskā organizēta darbība artikulācijas aparāts, nevis paša telpiskā faktora, bet gan neveidotas reversās aferenācijas pārkāpuma dēļ. Smagos gadījumos bērns nespēj izrunāt ne tikai vārdus, bet arī atsevišķas runas skaņas. Veicot mēles, lūpu un citu artikulācijas aparāta orgānu kustības, viņam neizdodas atrast vēlamo pozīciju. Turklāt šajos gadījumos jebkuras “nepiespiedu” kustības brīvi veic tie paši orgāni (bērni bez grūtībām ēd, norij, laiza netīrās lūpas utt., Viņi var spontāni vokalizēt atsevišķas skaņas, kas tiek uztvertas kā runa).

Rakstīšanas un lasīšanas mācīšana bērniem ar agrīnās bērnības autismu ir ļoti sarežģīts un ilgstošs. Verbāli abstraktu attēlu aizstāšana ar vizuāliem ievērojami atvieglo autista bērna mācīšanos, tāpēc visos posmos tiek izmantoti reāli objekti, attēli, drukāti vārdi.

Lasīšanas mācīšana bērniem ar ASD notiek trīs jomās:

analītiski-sintētiskā (burts pa burtam) lasīšana;

zilbju lasīšana;

globālā lasīšana.

Globālās lasīšanas mācīšana ļauj attīstīt iespaidīgu bērna runu un domāšanu, lai apgūtu izrunu. Turklāt globālā lasīšana attīsta vizuālo uzmanību un atmiņu. Globālās lasīšanas būtība ir tāda, ka bērns var iemācīties atpazīt rakstītos vārdus kopumā, neizdalot atsevišķus burtus. Mācot globālo lasīšanu, jāievēro pakāpeniskums un konsekvence. Vārdiem, kurus vēlamies iemācīt bērnam lasīt, ir jāapzīmē viņam zināmi priekšmeti, darbības un parādības. Šo lasīšanas veidu var ievadīt ne agrāk, kad skolēns var korelēt objektu un tā attēlu, atlasīt pārī savienotus objektus vai attēlus.

Pirmais posms

Pirmais darba posms, kura laikā bērnam pamazām jāpierod pie mācību situācijas, sākas ar fotogrāfiju apskati no ģimenes albuma. Mamma un viņas bērns šķiro bildes, kas uzņemtas vasarā vasarnīcā, atvaļinājumā, neaizmirstamu notikumu, brīvdienu laikā - ģimenes locekļu, paša bērna fotogrāfijas, arī tās, kas uzņemtas, kad viņš bija ļoti mazs. Mamma komentē attēlus, sīki pastāstot bērnam par to, ko viņš redz fotoattēlā. Šķiet, ka viņi kopā pārdzīvo patīkamus mirkļus, un ir svarīgi, lai to izbaudītu gan māte, gan bērns.

Pēc tam tiek atlasītas paša bērna un viņa ģimenes locekļu fotogrāfijas. Mamma (vai skolotājas vietā) visām fotogrāfijām gatavo zīmes ar uzrakstiem: “Es”, “MAMMA”, “TĒTIS”, “VEcmāmiņa”, “VECTĒVS”, “MĀSA”, “BRĀLIS”.

Nodarbība notiek bērnam ērtā vidē – ne obligāti pie galda, iespējams uz dīvāna, uz grīdas. Mamma bērna priekšā izliek fotogrāfijas pa kreisi, bet labajā pusē šķīvjus ar uzrakstiem (nodarbību sākumā tiek izmantoti ne vairāk kā pieci attēli un attiecīgi ne vairāk kā pieci paraksti. Tad to skaitu var palielināt līdz 7–10). Viņa uzņem vienu fotogrāfiju un ieliek to vidū, pēc tam atrod zīmīti šai bildei un noliek zem fotogrāfijas, komentējot: “Redzi, tas ir mūsu tētis (rāda uz attēlu). Un šeit ir rakstīts: “Tētis” (rāda uz zīmi). Mamma dara to pašu ar visām pārējām bildēm.

Vēlāk, kad bērns pierod pie šādas nodarbības organizācijas, mamma šo uzdevumu veic ar bērna rokām. Viņa to paņem kreisā roka, ar to atlasa vajadzīgo fotogrāfiju un ieliek pa vidu (bērna redzes lauka centrā). Tad labā roka bērna māte paņem vajadzīgo šķīvi un noliek to zem fotoattēla. Tajā pašā laikā viņa skaidro: “Šī ir manas vecmāmiņas fotogrāfija. Un šeit ir rakstīts: “Vecmāmiņa”. Pēc vairākām kopīgām nodarbībām bērns apgūst darbību veidu ar fotogrāfijām un zīmēm, un daļu uzdevumu var veikt patstāvīgi.

Nodarbības laikā mamma ir blakus bērnam. Ja viņam nepieciešama palīdzība, viņa var vai nu nofotografēt pareizo attēlu vai parakstīt ar viņa roku, vai vienkārši pateikt, kas tagad jādara.

Šajā apmācības posmā mēs izmantojam vienkārši vārdi, kuru izruna sakrīt ar to pareizrakstību (piemēram, vārds "māja"), jo šajā gadījumā bērnam būs vieglāk tikt galā ar uzdevumu.

Pirmajā posmā bērnam jāapgūst jēdzieni "karte" un "uzraksts-planšete". Lai to izdarītu, mamma var speciāli apzīmēt dažus sadzīves priekšmetus, piemēram, izgatavot produktu etiķetes, uzlīmes uz graudaugu burciņām. Var vienkārši aiziet ar bērnu uz virtuvi – "pārbaudīt krājumus", parādīt viņam cukura, sāls, graudaugu, makaronu pakas, vienlaikus lasot uz tām etiķetes. Grāmatu plauktu, kurā glabājas bērnu grāmatas un žurnāli, var "satīrīt", izlasot grāmatu nosaukumus; var arī izkārtot plates, filmas lentes, parādot bērnam uz tām etiķetes un izlasot uzrakstus. Uz ielas jāpievērš bērna uzmanība zīmēm ar ielu nosaukumiem, jālasa veikalu nosaukumi. Tad mājās mamma var uzzīmēt pastaigu maršrutu, pierakstoties pareizajās vietās: “Aptieka”, “Produkti” utt.

Otrā fāze

Otrais posms var sākties ar albuma noformēšanu, kur mamma pielīmē visas fotogrāfijas un parakstus (vai vienkārši parakstās). Pēc tam tiek atlasīti 7–10 attēli ar bērnam labi zināmu priekšmetu attēliem (bildēm jābūt veidotām tādā pašā stilā) un sagatavoti šķīvji ar uzrakstiem: “KUSĪTE”, “SPONN”, “PIENS”, “Sula” , "GALDS", "KRĒSLS" , "MAŠĪNA", "LELLE", "SUNS", "KREKLS" utt. Nodarbības notiek pēc tādas pašas shēmas kā pirmajā posmā.

Ņemiet vērā, ka trešās un ceturtās grupas bērniem pirmais posms nav obligāts. Ar tiem var uzreiz strādāt no attēliem, komplektā iekļaujot 2-3 mīļoto un paša bērna fotogrāfijas. Ar šiem bērniem var iztikt arī bez manipulācijām ar rokām, jo ​​vairums no viņiem uzdevumu varēs izpildīt paši pēc tam, kad skolotājs vairākas reizes būs parādījis, kā tas jādara.

Pamazām bilžu un šķīvju komplekts jāpalielina. To var izdarīt divos veidos. Pirmais ir konsekventi apgūt priekšmetu kategorijas, tas ir, piedāvāt bērnam attēlus un uzrakstus par tēmu “Transports”, pēc tam, kad viņš tos apguvis, ņem tēmu “Apģērbs”, pēc tam - “Ēdiens”, utt Otrs veids - piedāvāt viņam vairākas bildes no dažādām tēmām. Vienlaikus ir svarīgi ņemt vērā bērna intereses un pieķeršanos, izvēlēties viņam interesantas tēmas.

Paņēmiens, kas ļauj attīstīt gan izteiksmīgu, gan iespaidīgu runu bērniem ar I un II grupas agrīnās bērnības autismu (pēc O. S. Nikoļskas klasifikācijas). Liela uzmanība tiek pievērsta komunikācijas motivācijas radīšanai. Šo metodi jau 10 gadus veiksmīgi izmanto ne tikai bērniem ar autismu, bet arī bērniem, kas cieš no sensorās un motoriskās alālijas. Grāmatā ir arī nodaļa, kurā aprakstītas aktivitātes mazuļiem vecumā no diviem līdz trīs gadiem. Šis ir viens vecuma periods kad mērķtiecīga runas darba sākums ir īpaši efektīvs. Logopēdiem un citiem speciālistiem, kas strādā ar "īpašiem" bērniem.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

L. G. Nurijeva

Attīstība

runas

autists

bērniem

Maskava

"Terevinf"

2003

UDK 615.851

LBC 74.3

H90

Nurieva L. G.

H90 Runas attīstība bērniem ar autismu: metodiskā attīstība.- M .: Terevinf,

2003.- 160 lpp.

I5BN 5-901599-11-X

Grāmatā ir izklāstīta autora metodoloģija, kas ļauj attīstīt gan izteiksmīgu, gan iespaidīgu runu bērniem ar I un II grupas agrīnās bērnības autismu (pēc O. S. Nikoļskas klasifikācijas). Liela uzmanība tiek pievērsta komunikācijas motivācijas radīšanai. Šo metodi jau 10 gadus veiksmīgi izmanto ne tikai bērniem ar autismu, bet arī bērniem, kas cieš no sensorās un motoriskās alālijas.

Grāmatā ir arī nodaļa, kurā aprakstītas aktivitātes mazuļiem vecumā no diviem līdz trīs gadiem. Šis ir vecuma periods, kad mērķtiecīga runas darba sākums ir īpaši efektīvs.

Logopēdiem un citiem speciālistiem, kas strādā ar "īpašiem" bērniem.

UDK 615.851

LBC 74.3

Publikācija tika veikta kopīga projekta ietvaros"Īpašs bērns.

Starptautiskā katoļu biroja IGO Eiropas un Krievijas iniciatīva, lai palīdzētu bērniem ar vairākiem attīstības traucējumiemBērns (B1CE), Ivanuškas iniciatīvas(Vācija) un Ārstnieciskās pedagoģijas centrs (Maskava)

ar Eiropas finansiālu atbalstu Komisijas

(TACIS-LIEN programma).

I5BN 5-901599-11-X © Terevinf Publishing House, 2003

Ievads

Skolotāji-defektologi darba gaitā bieži tiekas ar bērniem, kuri neizmanto aktīvo runu kā saziņas līdzekli. Nerunājošiem (mutiķiem) bērniem var būt normāla dzirde vai smaga dzirdes zuduma pakāpe, runas orgāni var būt organiski stipri bojāti vai tiem nav redzamu patoloģiju, viņu intelektuālais attīstības līmenis dažkārt ir ļoti augsts, dažkārt arī ievērojami pazemināts. Katrā gadījumā runas patoloģiskās attīstības cēloni nosaka ārsts, pamatojoties gan uz savu profesionālo pieredzi, gan uz bērna objektīvas pārbaudes rezultātiem. Ja izmeklējumā nav konstatēti organiski runas-motora un runas-dzirdes aparāta traucējumi un nav redzamu priekšnoteikumu domāšanas procesu rupjai nepietiekamai attīstībai, bet bērnam ir izteiktas emocionāli-gribas sfēras pazīmes, viņam var diagnosticēt.agrīnās bērnības autisms(RDA).

Pašlaik agrīnās bērnības autisms tiek uzskatīts par smagas disociētas disontoģenēzes variantu. Bērnības autisms izpaužas dažādās formās, dažādos intelektuālās un runas attīstības līmeņos (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Nerunājošiem autisma bērniem raksturīgi visdziļākie afektīvie traucējumi, straujš garīgā tonusa pazemināšanās, smagi brīvprātīgas darbības traucējumi, mērķtiecība, viņi nejūt vajadzību sazināties ar ārpasauli. Mūsdienu instrumentālās iespējas (EEG, datortomogrāfija, kodolmagnētiskā rezonanse utt.) ļauj identificēt esošās morfoloģiskās un bioķīmiskās izmaiņas, kas ir pamatā smadzeņu disfunkcijām autisma gadījumā (Gilberg K., Peter T., 1998). Runas traucējumu saistība ar noteiktu smadzeņu struktūru patoloģiju ir acīmredzama. Tātad viens no bērna pilnīgas runas trūkuma iemesliem var būt smadzeņu apakšējo parietālo daļu bojājumi (Burlakova M.K., 1997). Ar šādu fokālo simptomu lokalizāciju tiek traucēta precīzi telpiski organizēta artikulācijas aparāta darbība nevis paša telpiskā faktora, bet gan neveidotas reversās aferencijas pārkāpuma dēļ. Smagos gadījumos bērns nespēj izrunāt ne tikai vārdus, bet arī atsevišķas runas skaņas. Veicot mēles, lūpu un citu artikulācijas aparāta orgānu kustības, viņam neizdodas atrast vēlamo pozīciju. Turklāt šajos gadījumos jebkuras “nepiespiedu” kustības brīvi veic tie paši orgāni (bērni bez grūtībām ēd, norij, laiza netīrās lūpas utt., Viņi var spontāni vokalizēt atsevišķas skaņas, kas tiek uztvertas kā runa).

Bērnam neiropatologs vai logopēds var noteikt artikulācijas aparāta brīvprātīgas darbības pārkāpumu. Tomēr paši vecāki var aizdomas par artikulācijas apraksiju autisma gadījumā 3-4 gadus vecam bērnam pēc dažām diezgan izteiktām pazīmēm. Ārēji bērns izceļas ar iegremdēšanos mutes autostimulācijās: viņš laiza visu, bāž dūres mutē un diezgan rupji cenšas iespiest pirkstus pēc iespējas dziļāk mutes dobumā; bieži mazulis nežēlīgi iekož tuviniekus, neatšķirot viņus no nedzīviem priekšmetiem. Viņam ir arī cita veida brīvprātīgas kustības, tāpēc viņam ir ārkārtīgi grūti iemācīt kādas ikdienas prasmes. Agri runas attīstībašādam bērnam parasti ir vairākas pazīmes: ja pirmie vārdi tomēr parādās pēc bļaušanas, tad tie nekādā veidā nav saistīti ar tuvāko vidi (piemēram, "spuldzīte", "bruņurupucis"), pat skanošais vārds "māte". ” nav reakcija uz mātes attieksmi pret mazuli.

Līdz 2–2,5 gadiem bērna aktīvā vārdu krājuma pakāpeniska bagātināšana var notikt vārdu dēļ, kurus citi izrunā spēcīgā afektā (bieži vien tie ir lamuvārdi), vai mazuļa runā mirgo dzejoļu un dziesmu rindas. Tomēr visi šie vārdi vai īsās frāzes nav vērstas uz bērna saziņu ar mīļajiem, un, pārejot uz aktīvo runas apguves periodu, viņš sāk zaudēt pat šo mazo vārdu krājumu. Rezultātā līdz trīs gadu vecumam mazulim ir tikai ierobežotas patvaļīgas vokalizācijas (2-3 skaņas), kliedzieni, pazūd “muldēšana”, kurā varēja atšķirt vārdu “fragmentus”. Tajā pašā laikā var atzīmēt nozīmīgus afektīvās un motoriskās sfēras traucējumus: parādās bailes, nemiers, tiek traucēta sarežģītu motorisko operāciju veidošanās ar priekšmetiem, samazinās muskuļu tonuss, sejas izteiksmes ir noplicinātas, bērns nemeklē kontaktu, bet un neatraida viņu, nonāk visu rokās,neizpaužot nekādas emocijas.

Runas traucējumu korekcija bērniem ar līdzīgu attīstības gaitu jāsāk pēc iespējas agrāk, jo ļoti ilgs sistemātisks veselas speciālistu komandas (psihologa, logopēda, mūzikas terapeita) darba periods. sociālais skolotājs). Pat sarežģīta, mērķtiecīga darba apstākļos nerunājošam bērnam ir ļoti grūti veidot attīstītu komunikatīvu runu.

Šī grāmata piedāvā metodiskā attīstība, kas var noderēt, strādājot ar tiem nerunājošiem bērniem, kuriem irkuriem neizdevās izsaukt skaņu runu, izmantojot emocionālās dezhibīcijas metodes (SobotovičsE. F., 1981), onomatopoēzes izmantošana (Rumjanceva O. A., StaroselskajaN. E., 1997) un turēšanas terapijas seansos (Libling M. M., 2000) (šīs metodes būtība ir tāda, ka viens no vecākiem (parasti māte) cieši apskauj bērnu, maigi ar viņu, kad Sākumā bērns pretojas, dažreiz pat izrāda agresiju, bet tad nomierinās un, jūtot pieaugušo īpašo tuvumu, iekšēji “atveras”).

1. nodaļa

Galvenie darba posmi

Darbs ar bērniem, kuri cieš no agras bērnības autisma, ir ļoti ilgs un rūpīgs. Bērna runas veidošanā iesaistītā speciālista, kura vokalizācijas parādās tikai monotonu skaņu kopas līmenī (“a-a”, “uh”, “m-m”), pūlēm jābūt vērstām uz visu neskarto smadzeņu attīstību. struktūras. Verbālo abstrakto attēlu aizstāšana ar vizuāliem ievērojami atvieglo autisma bērna apmācību, kam ir “burtiskā” uztveres domāšanas veids. Visos darba ar to posmos tiek izmantoti reāli objekti, attēli, drukāti vārdi. Vizuālā diapazona veidošana ir galvenais nosacījums, lai nodarbības ar nerunājošiem bērniem būtu veiksmīgas. Jo ātrāk mēs sākam mācīties lasīt, jo lielāka iespēja, ka bērnā izraisīsim eholālu runas skaņu atkārtošanos. Paralēli tiek veikts īpašs darbs artikulācijas apraksijas pārvarēšanai, kuras klātbūtne var būt nopietns šķērslis veiksmīgai runas attīstībai. Bet autisma traucējumu dziļums neļauj uzreiz sākt izglītot bērna izpratni par viņam adresēto runu un runas izrunas puses attīstību. Pirms runas funkcijas darba uzsākšanas ir nepieciešami īpaši priekšdarbi.

Pirmais posms. Primārais kontakts

Adaptācijas periods darbā ar bērnu visbiežāk stiepjas vairākus mēnešus, tāpēc mijiedarbības veidošanos starp skolnieku un skolotāju var uzsākt jau 2. vai 3. nodarbībā, pēc formāla kontakta nodibināšanas ar bērnu. Formāli nodibināts kontakts paredz, ka bērns ir izjutis situācijas "nebīstamību" un ir gatavs būt vienā telpā ar skolotāju. Šajā laikā tiek noteikti līdzekļi, kas spēj piesaistīt bērna uzmanību (vestibulārais – šūpošanās šūpolēs, taustes – kutināšana, maņu – grabuļi un ēdiens). No tiem tiek atlasīti tie, kas vēlāk tiks izmantoti iedrošināšanai klasē.

Otrā fāze. Primārās mācīšanās prasmes

Gadījumā, ja bērnam ir izteikta negatīva reakcija uz nodarbībām pie galda, nodarbībai sagatavoto materiālu (mozaīku, krelles, puzles, bildes u.c.) labāk vispirms izlikt tur, kur viņš jūtas ērtāk, piemēram, , uz grīdas. Attēls vai rotaļlieta, kurai bērns pievērsa uzmanību, jānoliek uz galda un, it kā, jāaizmirst par to. Visticamāk, bērns nejauši pieies pie galda un paņems jau pazīstamus priekšmetus. Pamazām bailes pazudīs, un nodarbības būs iespējams vadīt pie galda.

Mātes loma klasē

Bieži vien mammas klātbūtne nodarbībā bērnam ir nepieciešama. Lai viņas palīdzība būtu efektīva, mātei ir jāapgūst paņēmieni, kā sazināties ar mazuli. Pie galda bērns var sēdēt mammai klēpī, kas viņam sniedz drošības sajūtu. Pirmkārt, māte paņem bērnu savās rokās un rīkojas kopā ar viņu. Jums jāiemācās jūtīgi uztvert bērna roku patstāvīgas kustības sākumu un dot viņam lielāku brīvību. Pamazām mammas palīdzība nonāk līdz mazuļa elkoņa stumšanai, lai viņš sāktu rīkoties pats.

Nostiprinoties emocionālajam kontaktam starp skolēnu un skolotāju, mammas loma stundā sāks samazināties. Mazulis vairs nesēdēs uz ceļiem, bet gan blakus mammai. Pēc tam mamma var pārcelties uz istabas tālāko galu (gadās, ka bērns lūdz mammu iziet pa durvīm). Tas nozīmē, ka viņš klasē jūtas ērti un pārliecināts.

Nodarbību organizēšana un darba vieta

Pareizi organizēts darba vieta veido bērnā nepieciešamos izglītības stereotipus. Darbam sagatavoto materiālu novieto pa kreisi no bērna, izpildīto uzdevumu novieto pa labi. Skolēnam pašam vai ar nelielu palīdzību ir jānoņem didaktiskais materiāls un jāpārvieto uz galda labo pusi. Sākumā bērnam tiek lūgts tikai novērot, kā skolotājs veic uzdevumu. Studentam tikai katra darba elementa beigās ir jāsadala didaktiskais materiāls kastēs vai iepakojumos. Pēc tam, kad bērns ir veicis šo darbību, jums vajadzētu viņu apbalvot iepriekš noteiktā veidā. Tādā veidā bērns tiek turēts strukturētu aktivitāšu ietvaros un iet prom no galda ar pozitīvu sasnieguma sajūtu.

Strādājiet pie pamata komunikācijas prasmēm

Kā “acs pret aci” skatiena aizvietotājs vispirms tiek veidota skatiena fiksācija uz attēlu, ko skolotājs notur lūpu līmenī. Ja bērns nereaģē uz aicinājumu, ir uzmanīgi jāpagriež aiz zoda un jāgaida, līdz skatiens pārslīd pāri prezentējamajam materiālam.Pamazām skatiena fiksēšanas laiks attēlā palielināsies un to nomainīs skatiens acis.

Uz šis posms tiek izmantots minimālais runas instrukciju skaits: "Ņemt", "Ielikt". To īstenošanas skaidrība ir svarīga tālākai mācīšanās procesam. Pārī savienoti attēli vai objekti ir piemēroti kā stimulējošais materiāls. Vēlams, lai bērns pievērš acis uz attēlu, līdz tas tiek pārnests uz viņa rokām. To var panākt vienkāršā veidā: kopā ar attēlu skolotājs tur rokā cienastu. Bērns atvaira garšīga gabala tuvošanos (ar kartīti) un saņem, ja pietiekoši ilgu laiku notur skatienu uz attēlu.

Trešais posms. Strādājiet ar norādīšanas žestu un žestiem "JĀ", "NĒ"

Bērni ar smagām autisma formām var spontāni lietot vārdus “jā”, “nē” un rādīšanas žestus līdz 7-8 gadu vecumam vai var neparādīties vispār, kas apgrūtina saziņu ar šiem bērniem. Īpaša apmācība ļauj veidot šos žestus un ieviest tos bērna ikdienas saziņā ar mīļajiem.

Klasē skolotājs regulāri uzdod studentam jautājumus:

"Vai esat izkārtojis attēlus?" "Vai esat noņēmis attēlus?", mudinot viņu apstiprinoši pamāt ar galvu. Ja bērns pats to nedara, ar plaukstu viegli jāpiespiež viņa galvas pakauša daļa. Tiklīdz žests sāka izrādīties, pat ar skolotāja roku palīdzību, mēs ieviešam “nē” žestu. Vispirms izmantojam tos pašus jautājumus, bet uzdodam tos līdz uzdevuma izpildei. Tad kā atbildes tiek izmantoti žesti "jā", "nē".uz dažādiem jautājumiem.

Tajā pašā laikā tiek praktizēts norādes žests. Verbālajiem norādījumiem "Ņem", "Ielieciet" pievienojam vēl vienu: "Rādīt". Skolotājs salabobērna roku žesta pozīcijā un iemāca skaidri novietot pirkstu uz vēlamā objekta vai attēla.

Neskatoties uz zināmu mehāniskumu žestu lietošanā, ir nepieciešams mudināt bērnu izmantot žestus, jo šis minimālais neverbālās komunikācijas komplekts ļauj vecākiem noteikt bērna vēlmes, tādējādi novēršot daudzas konfliktsituācijas.

Strādājot ar puzlēm, koka rāmjiem un citiem konstruktīvas prakses uzdevumiem, tiek izmantota verbālā instrukcija: “Pārvietot”. Kad bērns saliek puzles gabalus vai puzles (ar pieaugušā palīdzību), vārds “Pārvietot” tiek atkārtots, līdz gabals ir skaidri redzams vietā. Šobrīd jums jāpalaiž bērna pildspalva pa savākto lauku, nosakot, vai nav spraugu un izciļņu, vienlaikus atkārtojot: "Izdevās gludi." Darba materiāla vienmērīgums un gludums kalpo kā kritērijs pareizai montāžai, pēc kuras bērns tiek iedrošināts.

Ceturtais posms. Mācīšanās lasīt

Mācīties lasīt ir ieteicams veikt trīs jomās:

Analītiski-sintētiskā (burts pa burtam) lasīšana;

zilbju lasīšana;

globālā lasīšana.

Nodarbības pamatā ir visu trīs virzienu maiņas princips, jo katrs no šiem lasīšanas veidiem ietver dažādus bērna valodas mehānismus. Izmantojot analītiski sintētiskās lasīšanas paņēmienus, mēs dodam bērnam iespēju īpaši koncentrēties uz runas skaņu pusi, kas rada pamatu onomatopoētiskā mehānisma ieslēgšanai. Lasīšana pēc zilbes palīdz strādāt pie izrunas nepārtrauktības un pagarināšanas. Globālā lasīšana balstās uz labu autisma bērna vizuālo atmiņu un ir viņam visskaidrāk saprotama, jo vārda grafiskais attēls uzreiz tiek saistīts ar reālu objektu. Taču, ja bērnam māca tikai globālās lasīšanas metodes, pavisam drīz pienāk brīdis, kad mehāniskā atmiņa pārstāj noturēt uzkrājošos vārdu apjomu. Normāli attīstoties runai, viss analītiskais darbs pie fonēmas kā vienības galvenās sastāvdaļas izolēšanas. mutvārdu runa bērns veic patstāvīgi. Lai izolētu vienu burtu no vārda un saistītu to ar noteiktu skaņu, šādam bērnam arī nav vajadzīga liela pieaugušo palīdzība. Patoloģiskās runas veidošanās apstākļos mazulis pats nevar veikt tik sarežģītu runas vienību analīzi, tāpēc bez īpašas apmācības viņš nevarēs pāriet no fotogrāfiskiem "minēšanas" vārdiem uz patiesu lasīšanu.

Globālā lasīšana

Globālās lasīšanas mācīšana ļauj attīstīt iespaidīgu bērna runu un domāšanu, lai apgūtu izrunu. Turklāt globālā lasīšana attīsta vizuālo uzmanību un atmiņu.

Globālās lasīšanas būtība ir tāda, ka bērns var iemācīties atpazīt rakstītos vārdus kopumā, neizdalot atsevišķus burtus. Lai to izdarītu, uz kartona kartēm tiek rakstīti vārdi ar drukātiem burtiem. Labāk ir izmantot baltu kartonu un melnu fontu. Burtu augstums ir no 2 līdz 5 centimetriem.

Mācot globālo lasīšanu, jāievēro pakāpeniskums un konsekvence. Vārdiem, kurus vēlamies iemācīt bērnam lasīt, ir jāapzīmē viņam zināmi priekšmeti, darbības un parādības. Šo lasīšanas veidu var ievadīt ne agrāk, kad skolēns var korelēt objektu un tā attēlu, atlasīt pārī savienotus objektus vai attēlus.

DARBA VEIDI:

7. Automatizētu engrammu lasīšana (bērna vārds, viņa radinieku vārdi, mājdzīvnieku segvārdi).Ģimenes fotoalbumu ir ērti izmantot kā didaktisko materiālu, nodrošinot to ar atbilstošiem drukātiem uzrakstiem. Dažās kartēs uzraksti ir dublēti. Bērns iemācās atlasīt vienus un tos pašus vārdus, pēc tam tiek aizvērti paraksti fotogrāfijām vai zīmējumiem albumā. Skolēnam no atmiņas “atpazīt” kartītē nepieciešamais uzraksts un ievietots zīmējumā.Aizvērtais vārds tiek atvērts un salīdzināts ar izvēlēto parakstu.

2. Vārdu lasīšana. Attēli tiek atlasīti par visām galvenajām leksikas tēmām (rotaļlietas, trauki, mēbeles, transports, mājdzīvnieki un savvaļas dzīvnieki, putni, kukaiņi, dārzeņi, augļi, apģērbs, pārtika, ziedi) un tiek nodrošināti ar parakstiem.

Ir labi sākt ar tēmu "Rotaļlietas". Pirmkārt, mēs paņemam divas tabletes ar vārdiem, kuru pareizrakstība atšķiras, piemēram, “lelle” un “bumba”. Jūs nevarat pieņemt vārdus, kas ir līdzīgi pareizrakstībā, piemēram, "lācis", "automašīna".

Mēs paši sākam likt rotaļlietu zīmes vai attēlus, sakot, kas uz tiem ir rakstīts. Tad piedāvājam bērnam pašam pielikt zīmīti pie vēlamās bildes vai rotaļlietas.

Pēc divu tablešu iegaumēšanas mēs sākam pakāpeniski pievienot sekojošo.

Secība, kādā tiek ieviestas jaunas leksiskās tēmas, ir patvaļīga, jo mēs galvenokārt koncentrējamies uz bērna interesēm.

3. Rakstisko instrukciju izpratne.Teikumi tiek veidoti, izmantojot dažādus lietvārdus un vienu un to pašu darbības vārdu.

Priekšlikumu tēmas:

Ķermeņa shēma (“Parādi degunu”, “Parādi acis”, “Parādi rokas” utt. - šeit ir ērti strādāt spoguļa priekšā);

Istabas plāns ("Iet uz durvīm", "Iet uz logu", "Iet uz skapi" utt.). Pasniedzot kartītes, pievēršam bērna uzmanību teikumos esošo otro vārdu atšķirīgajai pareizrakstībai.

4. Teikumu lasīšana.Ieteikumi tiek sniegti sižeta attēlu sērijai, kurā viens varonis veic dažādas darbības.

Kaķis sēž.

Kaķis guļ.

Kaķis skrien.

Plāksnes varat izmantot, pētot krāsas, nosakot izmēru, daudzumu.

Globālā lasīšana ļauj noskaidrot, cik daudz nerunājošs bērns saprot uzrunāto runu, ļauj viņam pārvarēt negatīva attieksme darbs, dod pašapziņu.

Pēc zilbju lasīšanas

Lai sastādītu pietiekamu skaitu zilbju tabulu, jums jāzina galvenie zilbju veidi:

Atvērts: līdzskaņs + patskanis (pa, mo);

Slēgts: patskaņis + līdzskaņs (ap, om).

Tabulā vienu līdzskaņa burtu var ņemt kombinācijā ar dažādiem patskaņiem (pa, po, pu ...) vai vienu patskaņu ar dažādiem līdzskaņiem (am, ap, ak ...).

DARBA VEIDI:

1. Zilbju tabulu lasīšana no atvērtajām zilbēm.Tabulas veidotas pēc loto principa ar sapārotiem attēliem.

ma

pa

wa

ka

F tālr uhh fi MA

F tālr uhh fi PA

VA

TA

Bērns izvēlas zilbi uz mazas kartītes un novieto to uz attiecīgās zilbes uz lielas kartītes. Tajā pašā laikā skolotājs skaidri izrunā rakstīto, pārliecinoties, ka bērna skatiens izrunas brīdī ir fiksēts uz pieaugušā lūpām.

2. No slēgtām zilbēm saliktu zilbju tabulu lasīšana.Tiek atlasīti plastiski patskaņi un līdzskaņi, kas tiek uzlikti virs rakstītajiem burtiem. Patskaņus izrunā pievilcīgi, un tiem atbilstošie plastmasas burti pāriet uz līdzskaņiem, t.i., "iet tos apciemot".

N N

U M o M

U P O P

labi labi

T T

3. Silbju tabulu lasīšana, kur burti ir rakstīti ievērojamā attālumā (10-15 cm) viens no otra.Starp burtiem gludi izstiepts biezs pavediens vai gumija (elastīgā lente parasti vairāk atgādina bērnus, bet, ja tās “klikšķināšana” biedē bērnu, labāk paņemt pavedienu).

N-A M-O

Elastīgās lentes galu, kas sasiets mezglā, bērns ar pirkstu vai plaukstu piespiež līdzskaņas burtam, bet ar otru roku elastīgās lentes brīvo galu pievelk pie patskaņa. Skolotājs ierunā zilbi: kamēr gumija stiepjas, ilgstoši tiek izrunāta līdzskaņa, gumijai noklikšķinot, tiek pievienots patskanis (piemēram: “mmm-o”, “nnn-a”).

Analītiskā-sintētiskā lasīšana

Pirmkārt, mēs veidojam vārda sākuma skaņu-burtu analīzes prasmi. Šīs prasmes attīstībai ir nepieciešams daudz vingrinājumu, tāpēc ir jāizgatavo pietiekami daudz didaktisko palīglīdzekļu, lai nodarbības bērnam nebūtu vienmuļas.

DARBA VEIDI:

1. Uz lielas kartītes ar skaidriem attēliem (var izmantot dažādas loterijas) bērns izklāj mazas kartītes ar bilžu nosaukumu sākuma burtiem.Pirmkārt, mēs sniedzam viņam ievērojamu palīdzību: skaidri nosaucam burtus, turot karti, lai bērns varētu redzēt lūpu kustības; ar otru roku rādām attēlu uz lielas kartes. Turpinot izrunāt skaņu, mēs tuvinām bērnam burtu (lai viņš ar acīm var sekot burta kustībai, var izmantot kādu gardumu, kā strādājot ar pāra attēliem), pēc tam dodam karti ar vēstule skolēnam (sūtīšanas laikā viņš ēd gardumu). Izmantojot skolotāja mājienu rādītāja žesta veidā, bērns uzliek burtu uz atbilstošā attēla. Laika gaitā viņam jāiemācās patstāvīgi izkārtot visus burtus pareizajos attēlos.

Iespējama spēles apgrieztā versija: uz lielas kartītes sākuma burti tiek izdrukāti no vārdiem, kas apzīmē attēlus uz mazām kartītēm.

2. Nelielas kartītes ir izgatavotas ar drukātiem burtiem (apmēram 2x2 cm). Stūrī tie ir sašūti ar skavotāju ar divām vai trim skavām.Ar magnēta palīdzību bērns “ķer zivi”, tas ir, burtus, un mēs tos skaidri izrunājam.Šis vingrinājums palīdz ilgāk fiksēt bērna skatienu uz burtu un ļauj paplašināt spektruviņa patvaļīgās darbības.

3. Mēs izvēlamies attēlus noteiktām skaņām. Uz ainavu lapām mēs drukājam lielus burtus, kas atlasīti pētījumam. Mēs uzstādām divus burtus dažādos galda stūros.Bērns izliek viņam piedāvātos attēlus, kuru nosaukumi sākas ar skaņām, kas atbilst burtiem.Sākotnēji jūs varat atbalstīt bērna rokas un palīdzēt viņam atrast pareizo “māju”.

Labāk ir izvēlēties burtu pārus, kas norāda, kā jūs varat

kontrastējošākas skaņas.

4. Jābūt pabalstam, ko bērns var ņemt jebkurā laikā unizturies pret viņu tā, kā viņš vēlas.Šāds palīglīdzeklis var būt alfabēta albums, kurā pamazām zīmējam attēlus noteiktai skaņai. Labāk zīmēt tā, lai bērns redzētu lapu aizpildīšanas procesu, vienlaikus ar viņu pārrunājot un pārrunājot zīmējumus. Tā kā albums var ātri nolietoties, jums nav jātērē daudz laika zīmējumiem un, ja nepieciešams, jāatjauno bojātās lapas.

Kad bērns iemācās dzirdēt vārda sākumu, var sākt strādāt pie vārda beigu skaņu-burtu analīzes veidošanas.

DARBA VEIDI:

1. Uz lielas kartes uzzīmētas bildes, kuru nosaukumi beidzas ar noteiktu skaņu. Blakus attēlam ir “logs” ar lieliem burtiem uzrakstīts vārda pēdējais burts.Ar balsi izceļam vārda beigas, bērns uzliek plastikāta burtu virsū "logā" iespiestajam.

Piezīmes: vingrinājumam jūs nevarat izmantot sapārotus līdzskaņus (B, C, D, 3, D, G), jo tie beigās ir apdullināti un skaņa neatbilst burtam; jotos patskaņus (I, E, E, Yu) nevar izmantot, jo arī to skaņa neatbilst burtu apzīmējumam.

2. Atbilstošais vārds tiek novietots zem attēla. Mēs to skaidri izrunājam, uzsverot pēdējo skaņu.Bērns starp vairākiem plastmasas burtiem atrod īsto un uzliek uz vārda pēdējā burta.

Kompleksie vingrinājumi

Ļoti noderīgi vingrinājumi, kas apvieno globālās un burtu lasīšanas elementus. Tiek izgatavotas kartītes (ērts formāts ir puse ainavas lapas) ar attēliem un tiem atbilstošajiem vārdiem. Vārdi tiek drukāti fontā, kas atbilst plastmasas burtu augstumam. Bērns skatās uz vārdu zem attēla un uzliek tos pašus plastmasas burtus uz augšu. Skolotājs skaidri nolasa vārdu. Pēc tam no burtiem saliktais vārds tiek pārvietots no kartītes uz galdu, uz papīra uzdrukātā attēla nosaukums tiek aizvērts, un bērnam tiek lūgts noteikt, zem kura attēla ir tas pats vārds, kas uz viņa galda. Vispirms bērns izdara izvēli no divām kartēm, tad no 3.-4. Kad izdarīta izvēle, tiek atvērts vārds zem attēla un salīdzināts ar paraugu uz galda. Vārdi tiek atlasīti pēc burtu skaita palielināšanas principa:

Pirmajās kartītēs ir lietoti onomatopoētiski vārdi no viena burta ("a" - bērna kliedziens, "y" - vilciena dūkoņa, "o" - žēlīgs vaids, "e" - pārmetošs izsaukums, " f" - plīst balons, "t" - klauvē riteņi, "v" - gaudojošs vējš, "r" - suņa rūciens, "b-b" - tējkanna vārās un grabē vāku, "s" - ūdens lej. no krāna, “sh” - čūskas šņākšana utt.);

Divu burtu vārdi ("ia", "na", "ga-ga", "bet", "pi-pi", "bi-bi", "me", "be", "ku-ku", " gu-gu”, “doo-doo”, “tu-tu”, “ah-ah”, “oh-oh” utt.);

Trīs burtu vārdi ("bumba", "sprādziens", "cepure", "qua", "vēzis", "magone", "dot", "bam", "laka", "māja", "grīda", " kaķis”, “sula”, “bom”, “lūžņi”, “sams”, “sūnas”, “straume”, “deguns”, “tsok”, “mērķis”, “lapsene”, “toms”, “loks” , "vabole", "zars", "pūta", "duša", "tuk", "dūmi", "siers", "puff", "ķeks", "ņau", "tjafs", "bumba" utt. ..P.);

Četru burtu vārdi ("pīle", "tilts", "lācis", "kamanas", "zivis", "zivis", "vāze", "vāzes", "kaza", "kazas" utt.) .

Ja nepieciešams, varat ņemt vārdus no 5-6 burtiem, taču parasti tas nav nepieciešams, jo darba posmā ar četru burtu vārdiem bērns jau apgūst pirmās lasīšanas prasmes.

Autisma bērnu mācīšana lasīt

Tulks: Irina Gončarova

Redaktors: Anna Nurullina

Mūsu Facebook grupa: https://www.facebook.com/specialtranslations

Man patika materiāls - palīdziet tiem, kam nepieciešama palīdzība: /

Pilna teksta kopēšana izplatīšanai sociālajos tīklos un forumos ir iespējama, tikai citējot publikācijas no oficiālajām Īpašo tulkojumu lapām vai izmantojot saiti uz vietni. Citējot tekstu citās vietnēs, teksta sākumā ievietojiet pilnu tulkojuma virsrakstu.

Mācīšanās lasīt var būt liels izaicinājums bērniem ar autisma spektra traucējumiem (ASD), taču pareizā pedagoģiskā pieeja var to atrisināt. Ja skolotāji un vecāki mācību procesā paļaujas uz bērna stiprajām pusēm un ņems vērā viņa intereses, tad šo svarīgo mācīšanās prasmi būs daudz vieglāk apgūt.

PIECI PADOMI, KĀ MĀCĪT SAVU AUTISKU BĒRNU LASĪT

Lai noteiktu, vai bērnam ir autisma traucējumi, ir noteikti diagnostikas kritēriji, no kuriem atklājošākie ir komunikācijas un sociālās mijiedarbības traucējumi, kā arī uzvedības problēmas. Šie trīs galvenie faktori tieši ietekmē spēju lasīt, un jums tie ir jāpatur prātā, strādājot pie šīs prasmes. Turklāt ir svarīgi neaizmirst, ka vislabākajai pedagoģiskajai pieejai vienmēr jābūt individuālai.

IZMANTOT BĒRNA INTERESES IZGLĪTĪBAS NOLŪKĀS.

Bērniem ar ASD bieži ir neparastas intereses un aizraušanās. Vilcieni, kustības saraksti, matemātiski fakti vai kredītkartes viņiem var būt patiess prieka avots. Šīs īpašās intereses sniedz arī lielisku iespēju pievērst bērna uzmanību. Izmēģiniet šādas idejas, kā izmantot studenta tieksmes savā labā.

1. Uzsākot darbu ar savu bērnu, savāciet dažus priekšmetus, kas saistīti ar viņa vēlmēm. Katrai precei izveido kartīti, uzraksti uz tās preces nosaukuma pirmo burtu un pielīmē šo kartiņu. Katru reizi, kad bērns vēlas paņemt kādu priekšmetu, pajautājiet viņam, ar kādu burtu sākas priekšmeta nosaukums. Pēc tam turpiniet rakstīt veselus vārdus uz kartēm.
2. Uzrakstiet īsu informatīvu stāstu par sava bērna īpašajām interesēm un aizraušanos. Iekļaujiet dažus faktus, par kuriem bērns nezina, kā arī informāciju, kas viņam ir zināma. Māciet bērnam lasīt šo stāstu.
3. Izvēlieties grāmatas, lai strādātu par tēmām, kas interesē jūsu bērnu. Piemēram, ja viņu interesē laikapstākļu parādības, izmantojiet grāmatas par dabas katastrofām, mākoņu veidiem utt.
4. Apbalvojiet savu bērnu par viņa progresu ar priekšmetiem vai informāciju, kas saistīta ar viņa vaļaspriekiem. Piemēram, kad bērns ir iemācījies lasīt desmit vārdus, viņš var izvēlēties jaunu karti, kurā ir vārds, kas ir vēlamā objekta nosaukums.

NEPĀRSLODZIET SENSORU VAI DESTABILIZĒJIET.

Saskaņā ar Psychology Today, lielākā daļa cilvēku ar autismu cieš no maņu sabrukšanas. Šis traucējums ietekmē cilvēka spēju uztvert un apstrādāt jebkādu informāciju no ārpuses, piemēram, citu bērnu sarunu, suņa rešanu ārā vai dīvainu smaku. Turklāt jušanas traucējumu dēļ bērni bieži veic stereotipiskas, atkārtotas kustības: sit plaukstas, šūpojas, griežas. Šis ir viens no autisma diagnostikas kritērijiem. Jušanas traucējumi bērnam ļoti apgrūtina koncentrēšanos jebkuram uzdevumam, arī lasīšanai.

Šīs idejas var palīdzēt jūsu bērnam regulēt jutīgumu un koncentrēties uz lasīšanu.

1. Trenējies mierīgā, neitrālā vidē. Telpai jābūt apgaismotai ar vāju gaismu. Labāk ir noņemt visus ārējos stimulus, piemēram, plakātus vai gleznas uz sienām. Strādājiet kopā sēžot uz grīdas un klusi runājiet ar savu bērnu.
2. Mēģiniet noteikt, vai jūsu skolēna maņu sistēma nav pārmērīgi noslogota vai arī bērna jutīgums ir samazināts. Iespējams, ka viņam ir abas problēmas. Ergoterapeits var palīdzēt jums tos atrisināt, iesakot pareizos rīkus — svērtas vestes, vibrējošus zīmuļu galus, košļājamās caurules — jebko, kas var palīdzēt jūsu bērnam koncentrēties uz stundu.
3. Daudzi bērni ar autismu labāk mācās kustībā. Kāpēc ne? Mēģiniet vingrināties šūpolēs šūpolēs. Vēl viena iespēja ir grozāms krēsls. Kustība var palīdzēt koncentrēties.
4. Regulāri veiciet pārtraukumus, lai bērns varētu atgūt jutekļu līdzsvaru. Piemēram, strādājiet desmit minūtes un pēc tam paņemiet piecu minūšu pārtraukumu maņu stimulācijai. Lai gan tik bieži pārtraukumi stundās var šķist neloģiski, taču ar laiku jūs paši redzēsiet, ka tādā veidā bērns mācās daudz efektīvāk.

IZVĒLĒTIES PAREIZĀS PEDAGOĢISKĀS TEHNIKAS UN MATERIĀLUS.

Standartizētas lasīšanas grāmatas un izglītības programmas var būt piemērotas parastajiem studentiem, bet bērni ar ASD nevar mācīties tradicionālos veidos. Saskaņā ar pētījumu, kas veikts Pensilvānijas štata Medicīnas universitātē, lielākajai daļai autistu ir ļoti labi attīstīta vizuālā uztvere. Tomēr katrs bērns ir atšķirīgs, un dažiem īpašiem audzēkņiem ir ievērojamas vizuālās mācīšanās grūtības, jo viņi labāk uztver informāciju fonētiski vai kinestētiski caur maņām. Ir ļoti svarīgi jau pašā sākumā noteikt dominējošo mācību veidu, jo tas ļaus jums izvēlēties pareizos materiālus un noformēt nodarbības ar savu īpašo studentu tā, lai jūs no tām gūtu maksimālu labumu un prieku. Ja neesat pārliecināts, kurš kanāls ir jūsu bērnam, izmēģiniet dažādas pieejas un alternatīvas metodes.

Mācību materiālus bērniem ar autismu ražo šādi uzņēmumi:

Reading Mastery ir specializēts McGraw Hill produkts mācību grāmatu ražošanai. Skolotāji augstu novērtē savu materiālu kvalitāti.

PCI Education piedāvā lasāmvielas gan runājošiem, gan nerunājošiem autisma cilvēkiem.

Special Reads ir izglītojoša programma bērniem ar Dauna sindromu, taču ražotājs apgalvo, ka tā ir ļoti efektīva skolēniem ar autismu.

IZMANTOT UZLABOJĀS TEHNOLOĢIJAS

Daudzi bērnu ar īpašām vajadzībām vecāki un audzinātāji no savas pieredzes ir atklājuši, ka datorprogrammu izmantošana ļauj efektīvāk iemācīt bērnam lasīt. Journal of Autism and Developmental Disorders citēja pētījuma rezultātus, kas apstiprināja, ka autisma bērni uzrādīja labākus panākumus un arī viņiem bija daudz jautrāk klasē, kad mācību procesā tika izmantotas datorprogrammas.

Apskatiet tālāk norādītās datorprogrammas lasītprasmes apguvei.

1. Kidspiration ir vizuāla mācību spēle, kuras mērķis ir palielināt vārdu krājumu un labāku lasīšanas izpratni.
2. Click N' Read Phonics ir izklaidējoša vizuāla spēle, kas bērniem māca, kā burtus un zilbes pārvērst vārdos.
3. Computhera ir programma, kas īpaši izstrādāta, lai mācītu autisma bērniem lasīt.

KATRS BĒRNS IR ĪPAŠS.

Tā kā autisms ir dažādu traucējumu spektrs, katrs bērns ar šo diagnozi mācās atšķirīgi. Tas nozīmē, ka metodes, kas labi darbojas ar vienu studentu, var nedarboties labi ar citu. Efektīvāko lasīšanas programmu un veiksmīgāko skolotāju mērķis ir pārvarēt autisma bērna individuālās grūtības, apzināt un izmantot viņa stiprās puses, kā arī eksperimentāli atrast speciālajam skolēnam piemērotāko mācību metodi.

Kopumā ir tikai trīs lasīšanas mācīšanas metodes: fonēmiskā, noliktavas un tā sauktā globālās lasīšanas metode.

1. Fonēmiskā metode (galvenā lasīšanas vienība ir burts)

Metode, ar kuru mēs visi mācījāmies un ar kuru vairumā gadījumu visi mūsdienu bērni sāk mācīties.

noliktavas metode (lasīšanas pa zilbēm metode, t.i., lasīšanas vienība ir patskaņis + līdzskaņs)

Katrs sevi cienošs vecāks ir dzirdējis par Zaiceva klucīšiem, un tajos tiek izmantota šī tehnika.

Šī metode ir ļoti veiksmīga, jo zilbju runa cilvēkam ir fizioloģiska. Plusos ir tas, ka treniņu laikā dažādu uztveres metožu dēļ tiek iesaistītas visas smadzeņu zonas – vizuālā, taustes un dzirdes.

Būtisks metodes trūkums ir tas, ka tā ir paredzēta grupu apmācībai, ar individuālām nodarbībām metodes efektivitāte bieži tiek ievērojami samazināta.

1. Globālās lasīšanas metode(lasīšanas vienība — vārds)

Par Globālās lasīšanas metodes autoriem var uzskatīt amerikāņu neirofiziologu Glenu Domanu un japāņu skolotāju Šiniči Suzuki. Metodes būtība slēpjas tajā, ka bērns ilgstoši regulāri uztver vizuāli un fonētiski rakstītus veselus vārdus, frāzes, īsus teikumus. Smadzenēs apstrādātās informācijas rezultātā bērns patstāvīgi iegūst jebkuru vārdu un tekstu lasīšanas tehnoloģiju.Tā ASV Cilvēka attīstības institūta (Domana institūta) ārsti uzminēja ārstēt slimus bērnus. Viss šis stāsts, meklējumi, neveiksmes ir aprakstītas Domana slavenajā grāmatā "Ko darīt, ja bērnam ir smadzeņu bojājumi...", kurā autors apraksta savu pirmo pieredzi smadzeņu bojājumu bērnu ārstēšanā un dod cerību tūkstošiem cilvēku bērni, no kuriem daudziem nav neviena operācija, var palīdzēt, kuri ir pamesti uz visiem laikiem un kuri ir lemti cīnīties par izdzīvošanu šajā briesmīgajā pasaulē.

Tradicionālajā pedagoģijā lasīšanas mācīšana balstās uz verbāli-fonēmisko metodi, no burta līdz zilbei, no zilbes līdz vārdam. Lasīšanas mācīšanās globālā veidā notiek “no otra gala”, dabiskākā formā, saskaņā ar tiem pašiem likumiem kā mutvārdu runas mācīšana. Mācot bērnam runāt, mēs viņam nepaskaidrojam vārdu maiņas noteikumus pēc dzimuma un skaita, reģistru galotnēm. Kad smadzenes uzkrāj noteiktu daudzumu runas informācijas, tās sāk to analizēt. Saskaņā ar tiem pašiem dabas principiem un likumiem apmācība notiek globālajā metodē. rakstu valoda lasīšana, rakstīšana un pēc tam rakstīšana.

Bērnu ar "attīstības iezīmēm" spēks ir vizuālā atmiņa. Tas viņiem kompensē citu uztveres orgānu trūkumu vai blāvumu. Šādiem bērniem ir apbrīnojama spēja uztvert informāciju kopumā (globāli) – tas nozīmē, ka bērna smadzenes uztver visas apkārtējās parādības, kā fotogrāfijā.

Neskatoties uz uzmanības nestabilitāti, bērni ar Dauna sindromu un autismu viegli uztver un atceras tūkstošiem vizuālo un dzirdes objektu.

Turklāt globālās lasīšanas mācīšana ļauj attīstīt iespaidīgu bērna runu un domāšanu, lai apgūtu izrunu. Tie. izmantojot šo metodi, pat nerunājošu bērnu var iemācīt uztvert rakstīto informāciju un pēc tam rakstīt vai ierakstīt vienkāršu tekstu datorā.

Krievijā pēc līdzīgas shēmas strādā Maničenko, attīstības programmas Lasīt no šūpuļa autors.

Apmācības būtība ir tāda, ka bērnam tiek parādīta kartīte, uz kuras vairākas sekundes rakstīts vārds, viņš atceras grafisku zīmējumu. Bērni vispirms iegaumē veselus vārdus un tikai pēc tam sāk tos atdalīt ar burtiem.

Kāpēc bērniem jāmāca lasīt globāli, veseliem vārdiem?
Ir vairāki divu smadzeņu pusložu funkcionālās organizācijas veidi - labā puslode, kreisā puslode un bipolaritāte. Protams, smadzenes darbojas kopumā, taču tiek atzīmēts pusložu pārsvars. Kreisās puslodes dominēšana - kognitīvo procesu verbāli loģiskā daba, tieksme abstrakti un vispārināt, operējot ar zīmju sistēmām; labās puslodes dominante ir konkrēts-figurāls domāšanas veids, attīstīta iztēle, liela skaita no formālās loģikas viedokļa pretrunīgu sakarību vienlaicīga uztveršana un integrāla un daudzvērtīga konteksta veidošanās. šis.
Bērniem smadzeņu struktūru veidošanās laikā, un tas ir līdz 7-9 un pat, saskaņā ar dažiem avotiem, 10 gadiem, parasti dominē labās puslodes funkcijas. Tā ir emocionalitāte, iespaidojamība, vizuāli figurālā domāšana; mobilitāte ( fiziskā aktivitāte ir šī laikmeta svarīgākais īpašums!); uzmanības nestabilitāte - viņi atceras to, kas ir interesants; daudziem bērniem ir “kreiļuma” pazīmes (kreilis, divrokas) utt. Tādējādi bērniem ir apbrīnojama spēja uztvert informāciju daudzos, t.i. pilnībā (globāli) - tas nozīmē, ka bērna smadzenes uztver visas apkārtējās parādības, kā fotogrāfijā. garīgā darbība, tas aktivizē bērna smadzeņu darbību un uz šī fona veido noteiktu zināšanu sistēmu. Materiāla prezentācija klasē tiek veikta tā, lai mazulim nebūtu laika nogurt, izklaidēties, zaudēt interesi par procesu. Tajā pašā laikā efektivitāte tiek zaudēta, ja materiāls (kartītes ar vārdiem) tiek rādīts lēni (vairāk nekā 3-5 sekundes) vai tiek reti atjaunināts. Tajā pašā laikā programmas saturs un darba temps ir stingri individuāls, neprasa materiāla asimilācijas pārbaudi (atbildes vērtēšana), un to var izmantot gan bērniem ar augsti attīstītu runas aktivitāti, gan nerunājošiem skolēniem. . Taču ar visiem pozitīvajiem aspektiem Cilvēka potenciāla attīstības institūta (Filadelfija, ASV) amerikāņu ārstu metodikas un tās adaptētās versijas (Umnitsa agrīnās attīstības centrs, Krievija) izmantošana pirmsskolā. izglītības iestādēm problemātiska, jo tas prasa visas esošās Krievijas izglītības sistēmas pārstrukturēšanu.

Mūsdienās globālās lasīšanas tehnika tiek izmantota ne tikai "īpašu" bērnu, bet arī veselu mazuļu vidū, un tā sniedz milzīgus panākumus mazuļa intelektuālajā attīstībā jau no agra vecuma.

Turklāt globālās lasīšanas tehnoloģija ļauj novērst grūtības un pastāvīgas kļūdas bērniem lasot:

Aizstāšana un skaņu sajaukšana lasīšanas laikā,
- lasīšana pa burtiem - skaņu saplūšanas zilbēs un vārdos pārkāpums,
- vārda skaņu-zilbiskās struktūras izkropļojumi, kas izpaužas dažādās kļūdās: a) līdzskaņu izlaidumos saplūšanas laikā, b) līdzskaņu un patskaņu izlaidumos, ja nav saplūšanas, c) skaņu pievienošana, d) līdzskaņu permutācijas. skaņas, e) izlaidumi, zilbju permutācijas utt.
- traucēta lasīšanas izpratne
- agrammatisms lasot.

Turklāt globālā metode aktivizē abu smadzeņu pusložu darbu, uzlabo smadzeņu integrāciju (pusložu mijiedarbību), kas arī palīdz novērst disleksijas pazīmes.

Starp citu, pat tradicionālajā skolas mācībā pieredzējuši skolotāji obligāti - apzināti vai intuitīvi - savā darbā izmanto "globālās mācīšanas metodes". Atgādiniet "ķēdes lasīšanu", kurā bērni pēc kārtas lasa, katrs uzmanīgi sekojot tekstam. Parasti skolotājs vispirms lūdz "spēcīgajam" skolēnam (kurš jau zina, kā lasīt) nolasīt vārdu (frāzi, teikumu, rindkopu), pēc tam "vidējo" un tikai pēc tam "vājais" lasa to pašu tekstu. . Tas ir visvairāk, ka nav arī teksta vienlaicīga uztvere vizuāli un ar ausīm, attēla iegaumēšana, pamatojoties uz asociāciju. Nozīme ir skaidra, ka "jāizdodas" - tas ir skaidrs, teksts kļūst par cerētās nozīmes apstiprinājumu, notiek "atpazīšanas", "pastiprināšanas", "jaunu asociāciju veidošanās" procesi - notiek process efektīva mācīšanās.

Kad bērns lasa zilbi pa zilbei, viņa galvenais mērķis ir apvienot burtus zilbēs un zilbes vārdā, un tajā pašā laikā neaizmirst, ar ko vārds sākās, un pēc tam apvienot vairāk vārdu, lai izveidotu kādu teikumu, un iespējams, pēc visa šī, atceroties sākumā notikušo, uzzināsim rakstītā nozīmi.
Globālajā lasīšanā jēgai ir primāra nozīme, patiesībā tas ir lasīšanas mērķis kopumā! Lasām nevis tāpēc, lai savienotu pēc iespējas vairāk vārdu, bet lai saprastu "kas te rakstīts?"
Visi cilvēki sasniedz globālo lasīšanu. Mēs, lasot tekstu, redzam vārdu (un pat vārdu savienojumus!) kopumā, nevis apkopojam to pa daļām. Izlasi sekojošo tekstu – un tu to redzēsi!

Ilustratīvs PIEMĒRS: