Recomandări pentru părinți „predarea lecturii globale copiilor cu autism”

Învățarea copiilor cu autism să citească

Traducător: Irina Goncharova

Editor: Anna Nurullina

Dacă ți-a plăcut materialul, ajută-i pe cei care au nevoie de ajutor: http://specialtranslations.ru/need-help/

Copie text complet pentru distribuirea pe rețelele de socializare și forumuri este posibilă doar prin citarea publicațiilor din pagini oficiale Traduceri speciale sau printr-un link către site. Când citați text pe alte site-uri, plasați antetul complet al traducerii la începutul textului.

Învățarea să citească poate fi o provocare semnificativă pentru copiii cu tulburare din spectrul autist (ASD), dar abordarea pedagogică potrivită o poate depăși. Dacă profesorii și părinții se bazează pe punctele forte și interesele copilului în timpul procesului de învățare, stăpânirea acestei abilități importante de învățare va fi mult mai ușoară.

CINCI SFATURI PENTRU ÎNVĂȚAREA UNUI COPIL AUTIC SĂ CITEȘTE

Pentru a determina dacă un copil are o tulburare de autism, există anumite criterii de diagnostic, dintre care cele mai indicative sunt deficiențe în comunicare și interacțiune socială, precum și probleme de comportament. Acești trei factori principali afectează în mod direct capacitatea de citire și sunt importanți de reținut atunci când lucrați la această abilitate. În plus, este important să ne amintim că cea mai bună abordare pedagogică ar trebui să fie întotdeauna individuală.

UTILIZAȚI INTERESELE COPILULUI DVS. ÎN SCOPURI EDUCAȚIONALE.

Copiii cu TSA au adesea interese și pasiuni neobișnuite. Trenurile, orarele, datele matematice sau cărțile de credit pot fi o adevărată sursă de bucurie pentru ei. Aceste interese speciale oferă, de asemenea, o oportunitate excelentă de a capta atenția copilului dumneavoastră. Încercați următoarele idei pentru a folosi tendințele elevului în avantajul dumneavoastră.

Când începeți să lucrați cu copilul dvs., colectați mai multe articole legate de preferința lui. Pentru fiecare articol, faceți un card, scrieți pe el prima literă a numelui articolului și lipiți acest card de el. De fiecare dată când copilul dumneavoastră dorește să ridice un obiect, întreabă-l cu ce literă începe numele obiectului. După aceea, treceți la scrierea cuvintelor întregi pe cărți.

Scrieți o scurtă poveste informativă despre interesele și pasiunile speciale ale copilului dumneavoastră. Includeți câteva fapte pe care copilul nu le cunoaște împreună cu detalii cu care este familiarizat. Învață-ți copilul să citească această poveste.

Alegeți cărți pentru a lucra pe subiecte care vă interesează copilul. De exemplu, dacă este interesat de fenomenele meteorologice, folosește cărți despre dezastre naturale, tipuri de nori și așa mai departe.

Recompensează-ți copilul pentru realizările sale cu obiecte sau informații legate de hobby-urile sale. De exemplu, odată ce un copil a învățat să citească zece cuvinte, el sau ea poate alege o nouă fișă cu un cuvânt scris - numele obiectului pe care îl dorește.

NU PERMITAȚI SUPRAÎNCĂRCAREA SENZORIALA SAU DESTABILIZAREA.

Potrivit Psychology Today, majoritatea persoanelor cu autism suferă de dezintegrare senzorială. Această tulburare afectează capacitatea unei persoane de a percepe și procesa orice informație externă, cum ar fi alți copii care vorbesc, un câine care lătră pe stradă sau un miros ciudat. În plus, din cauza deficiențelor senzoriale, copiii fac adesea mișcări stereotipe, repetitive: bate din palme, legănare, învârtire. Acesta este unul dintre criteriile de diagnostic pentru autism. Deficiențele senzoriale fac foarte dificil pentru un copil să se concentreze asupra oricărei sarcini, inclusiv asupra cititului.

Următoarele idei pot ajuta copilul să-și regleze sensibilitatea și să se concentreze pe lectură.

Practicați într-un mediu calm, neutru. Camera ar trebui să fie iluminată cu lumină slabă. Este mai bine să eliminați orice iritant extern, de exemplu, postere sau picturi de pe pereți. Lucrați în timp ce stați împreună pe podea și vorbiți cu copilul dvs. cu voce joasă.

Încercați să determinați dacă sistemul senzorial al elevului dumneavoastră este suprasolicitat sau dacă sensibilitatea copilului este redusă. Este posibil să aibă ambele probleme. Un ergoterapeut vă poate ajuta să rezolvați aceste probleme, sugerându-vă ajutoare adecvate - veste cu greutate, atașamente pentru creion vibrant, tuburi de mestecat - orice poate ajuta copilul să se concentreze asupra activităților.

Mulți copii cu autism învață mai bine prin mișcare. De ce nu? Încercați să exersați în timp ce vă balansați pe un leagăn. O altă opțiune este un scaun pivotant. Mișcarea poate promova concentrarea.

Luați pauze frecvente pentru a permite copilului să-și recapete echilibrul senzorial. De exemplu, lucrați timp de zece minute și apoi luați o pauză de cinci minute pentru stimularea senzorială. Deși astfel de pauze dese la cursuri pot părea ilogice, cu timpul vei vedea singur că copilul învață mult mai eficient astfel.

ALEGEȚI METODELE ȘI MATERIALELE DE PREDARE CORECTE.

Manuale standard de lectură și programe educaționale poate fi grozav pentru școlari obișnuiți, dar copiii cu TSA nu pot învăța folosind metode tradiționale. Potrivit unui studiu realizat la Universitatea de Medicină din Pennsylvania, majoritatea persoanelor cu autism au o percepție vizuală foarte bine dezvoltată. Cu toate acestea, fiecare copil este individual și unii elevi speciali întâmpină dificultăți semnificative cu învățarea vizuală, deoarece percep mai bine informațiile auditiv sau kinestezic prin intermediul simțurilor. Este foarte important să identifici încă de la început modalitatea dominantă de cunoaștere, astfel încât să poți selecta materialele potrivite și să structurați activitățile cu elevul tău special în așa fel încât să obții maximum de beneficiu și plăcere de la acestea. Dacă nu sunteți sigur care canal de percepție este cel principal al copilului, încercați diferite abordări și tehnici alternative.

Următoarele companii produc materiale educaționale pentru copiii cu autism:

Reading Mastery este compania specializată de producție de manuale a McGraw Hill. Profesorii apreciază foarte bine calitatea materialelor lor.

PCI Education oferă materiale de lectură atât pentru persoanele cu autism vorbitor, cât și pentru cele necuvântătoare.

Special Reads este un program educațional pentru copiii cu sindrom Down, dar producătorul susține că este foarte eficient pentru elevii cu autism.

UTILIZAȚI TEHNOLOGIE AVANSATĂ

Mulți părinți și specialiști care predau copiii cu nevoi speciale au învățat din propria experiență că utilizarea programelor de calculator face posibilă învățarea copilului să citească mai eficient. Journal of Autism and Developmental Disabilities a raportat cercetări care au descoperit că copiii cu autism au făcut progrese mai bune și s-au bucurat mai mult de activitățile lor atunci când au fost folosite programe de calculator în procesul de învățare.

Luați în considerare următoarele programe de calculator pentru predarea cititului.

Kidspiration este un joc de învățare vizual conceput pentru a îmbunătăți vocabularul și înțelegerea lecturii.

Click N' Read Phonics este un joc vizual distractiv care îi învață pe copii cum să formeze cuvinte întregi din litere și silabe.

Computhera este un program special conceput pentru a învăța copiii cu autism să citească.

FIECARE COPIL ESTE SPECIAL.

Deoarece autismul este un spectru de tulburări, fiecare copil cu acest diagnostic învață diferit. Aceasta înseamnă că acele metode care dau efect bun cu un elev poate fi inutil cu altul. Cele mai eficiente programe de lectură și cei mai de succes profesori urmăresc să depășească dificultățile individuale ale unui copil cu autism, precum și să identifice și să-și folosească punctele forte și să selecteze experimental cea mai potrivită metodă de predare pentru un elev special.

specialtranslations.ru

Citire globală, silabă cu literă și literă cu literă

Munca de predare a scrisului și a citirii copiilor care suferă de autism timpuriu este foarte dificilă și îndelungată. Înlocuirea imaginilor abstracte verbale cu cele vizuale facilitează foarte mult învățarea unui copil autist, astfel încât obiectele reale, imaginile și cuvintele tipărite sunt folosite în toate etapele.

Predarea lecturii copiilor cu TSA se desfășoară în trei domenii:

1. citire analitic-sintetică (litera cu literă);
2. citirea silabelor;
3. lectură globală.

Lecția poate fi structurată după principiul alternării tuturor celor trei direcții.

Lectură globală

Predarea lecturii globale permite copilului să dezvolte un vorbire și o gândire impresionante înainte de a stăpâni pronunția. În plus, lectura globală dezvoltă atenția vizuală și memoria. Esenta lectură globală este că un copil poate învăța să recunoască cuvinte întregi scrise fără a izola literele individuale. Când predați lectura globală, este necesar să observați gradul și consistența. Cuvintele pe care vrem să-i învățăm pe copil să le citească ar trebui să desemneze obiecte, acțiuni și fenomene cunoscute de el. Acest tip de lectură poate fi introdus nu mai devreme de când elevul este capabil să coreleze un obiect și imaginea acestuia, să selecteze obiecte pereche sau imagini.

TIPURI DE LUCRURI:

1. Citirea engramelor automate(numele copilului, numele celor dragi, numele animalelor de companie). Este convenabil să utilizați un album foto de familie ca material didactic, furnizându-i inscripțiile tipărite corespunzătoare. Inscripțiile sunt duplicate pe carduri individuale. Copilul învață să selecteze aceleași cuvinte, apoi legendele la fotografii sau desene din album sunt închise. Elevul trebuie să „învețe” din memorie inscripția necesară pe card și să o plaseze pe imagine.Cuvântul închis este deschis și comparat cu semnătura selectată.



2. Citirea cuvintelor. Imaginile sunt selectate pe baza tuturor principalelor subiecte lexicale(jucării, vase, mobilier, transport, animale domestice și sălbatice, păsări, insecte, legume, fructe, îmbrăcăminte, alimente, flori) și sunt prevăzute cu semnături.

Un loc bun pentru a începe este cu subiectul „Jucării”. În primul rând, luăm două semne cu cuvinte diferite în ortografie, de exemplu „păpușă” și „minge”. Nu puteți lua cuvinte care sunt similare în ortografie, de exemplu „urs”, „mașină”. Începem să punem semne pe jucării sau poze, spunând ce este scris pe ele. Apoi invităm copilul să așeze singur semnul lângă poza sau jucăria dorită.

După memorarea a două semne, începem să le adăugăm treptat pe următoarele. Ordinea introducerii de noi subiecte lexicale este arbitrară, deoarece ne concentrăm în principal pe interesul copilului.

3. Înţelegere instructiuni scrise . Se fac propoziții care folosesc substantive diferite și același verb.

Subiectul propunerilor ar putea fi următorul:

4. diagramă corporală („Arată-ți nasul”, „Arată-ți ochii”, „Arată-ți mâinile”, etc. - este convenabil să lucrezi în fața unei oglinzi aici);
5. planul camerei („Mergeți la ușă”, „Mergeți la fereastră”, „Mergeți la dulap”, etc.). Prezentând cartonașele, atragem atenția copilului asupra ortografiilor diferite ale celor doua cuvinte din propoziții.

4. Citirea propozițiilor. Propozițiile sunt făcute pentru o serie de imagini ale intrigii în care un personaj efectuează diferite acțiuni:

Puteți folosi tablete pentru a-i învăța pe autisti să citească, și atunci când studiați culorile, atunci când determinați dimensiunea și cantitatea.

Citirea silabelor

Pentru a compila un număr suficient de tabele de silabe, trebuie să cunoașteți principalele tipuri de silabe:

• deschis: consoană + vocală (pa, mo);
• închis: vocală + consoană (ap, ohm).

Tabelul poate lua o singură literă de consoane în combinație cu diferite vocale (la, lo, lu...) sau o vocală cu diferite consoane (an, ak, ab...).

1. Citirea tabelelor silabice din silabe deschise. Mesele sunt realizate după principiul loto cu imagini pereche. Copilul selectează o silabă pe cartonașul mic și o plasează pe silaba corespunzătoare de pe cartonașul mare. În același timp, profesorul pronunță clar ceea ce este scris, asigurându-se că privirea copilului în momentul pronunțării este fixată pe buzele adultului.

2. Citirea tabelelor de silabe compuse din silabe închise. Vocalele și consoanele plastice sunt selectate și plasate deasupra literelor scrise. Vocalele sunt pronunțate trăgător, iar literele de plastic corespunzătoare se mută la consoane, adică „du-te să le vizitezi”.



3. Citirea tabelelor silabice în care literele sunt scrise la o distanță considerabilă(10-15 cm) unul de celălalt. Un fir gros sau o bandă elastică este întinsă fără probleme între litere (benzile elastice sunt de obicei mai populare la copii, dar dacă „clic”-ul ei sperie copilul, este mai bine să folosiți un fir).

Copilul apasă vârful elasticului, legat în nod, cu degetul sau palma de litera consoană, iar cu cealaltă mână trage capătul liber al elasticului de litera vocală. Profesorul sună silaba: în timp ce banda de cauciuc se întinde, un sunet de consoană este pronunțat pentru o lungă perioadă de timp; când banda de cauciuc face clic, se adaugă o vocală (de exemplu: „nnn-o”, „llll-a”).

Lectură analitico-sintetică

În primul rând, dezvoltăm abilitățile de analiză a sunetului-litere a începutului unui cuvânt. A deveni această abilitate necesită cantitate mare exerciții, deci trebuie să faceți un număr suficient de mijloace didactice, astfel încât orele să nu fie monotone pentru copil.

1. Pe un cartonaș mare cu imagini clare (se pot folosi diverse loto-uri), copilul așează cărți mici cu literele inițiale ale numelor imaginilor. În primul rând, îi oferim asistență semnificativă: numim clar literele, ținând cardul astfel încât copilul să vadă mișcările buzelor; cu cealaltă mână arătăm poza pe o hartă mare. Continuând să pronunțăm sunetul, aducem litera mai aproape de copil (pentru ca acesta să poată urmări mișcarea literei cu ochii, puteți folosi o bucată de răsfăț, ca atunci când lucrați cu imagini pereche), apoi dăm cardul cu scrisoarea către student (el mănâncă tratarea în momentul transferului). Folosind indicația profesorului sub forma unui gest de arătare, copilul plasează litera pe imaginea corespunzătoare. De-a lungul timpului, el trebuie să învețe să aranjeze în mod independent toate literele în imaginile potrivite.

Versiunea inversă a jocului este posibilă: literele inițiale ale cuvintelor sunt imprimate pe un cartonaș mare, indicând imaginile pe cartonașe mici.

2. Se fac cărți mici cu majuscule(aproximativ 2x2 cm). În colț sunt cusute cu un capsator folosind două sau trei agrafe. Copilul folosește un magnet pentru a „prinde un pește”, adică litere, iar noi le pronunțăm clar. Acest exercițiu îl ajută pe copil să-și fixeze privirea asupra literei mai mult timp și îi permite să-și extindă gama acțiunilor voluntare.

3. Selectăm imagini pentru anumite sunete. Pe foile de peisaj tipărim literele alese pentru studiu în cantități mari. Așezăm două litere în colțuri diferite ale mesei. Copilul așează imaginile care i se oferă, ale căror nume încep cu sunetele corespunzătoare literelor. Inițial, puteți susține mâinile copilului și îl puteți ajuta să găsească „casa” potrivită. Este mai bine să selectați perechi de litere care reprezintă sunete cât mai contrastante.



4. Când îi înveți pe autisti să citească, trebuie să existe un manual pe care copilul să îl poată lua în orice moment și să-l vadă așa cum dorește. Un astfel de instrument ar putea fi un album cu alfabet, în care schițăm treptat imagini cu un anumit sunet. Este mai bine să desenați în așa fel încât copilul să vadă procesul de completare a paginilor, în timp ce discută și discută despre desene cu el. Deoarece albumul se poate uza rapid, nu trebuie să petreceți mult timp pe desene și, dacă este necesar, să restaurați paginile deteriorate.

Când copilul învață să audă începutul unui cuvânt, se poate începe munca pentru a forma o analiză a sunetului-litere a sfârșitului cuvântului.

TIPURI DE LUCRURI:
1. Imaginile sunt desenate pe o hartă mare, ale cărei nume se termină cu un anumit sunet. Lângă imagine există o „fereastră” cu ultima literă a cuvântului scrisă mare. Evidențiem sfârșitul cuvântului cu vocea noastră, copilul așează litera de plastic pe cea imprimată în „fereastră”.



Note: pentru exercițiu, nu puteți folosi consoane vocale pereche (B, V, G, 3, D, Zh), deoarece sunt asurzite la sfârșit și sunetul nu coincide cu litera; Nu puteți folosi vocale iotate (Ya, E, Yo, Yu), deoarece sunetul lor nu corespunde desemnării literei.

2. Puneți cuvântul corespunzător sub imagine. O pronunțăm clar, evidențiind ultimul sunet. Copilul o găsește pe cea dorită printre mai multe litere de plastic și o plasează pe ultima literă din cuvânt..



Exerciții complexe

Sunt foarte utile exerciții pentru învățarea persoanelor cu autism să citească, care combină elemente de citire globală și literă cu literă. Se fac cartonașe (format convenabil - jumătate de foaie de peisaj) cu imagini și cuvinte corespunzătoare acestora. Cuvintele sunt imprimate într-un font care are aceeași dimensiune cu înălțimea literelor din plastic. Copilul se uită la cuvântul de sub imagine și pune aceleași litere de plastic deasupra. Profesorul citește clar cuvântul. Apoi cuvântul asamblat din litere este mutat de pe cartonaș pe masă, se acoperă numele imaginii tipărite pe hârtie, iar copilul este rugat să stabilească sub ce imagine se află același cuvânt cu cel de pe masa lui. În primul rând, copilul alege dintre două cărți, apoi de la 3-4. Când se face o alegere, cuvântul de sub imagine este dezvăluit și comparat cu exemplul de pe tabel.

Sursa: Nurieva L.G. Dezvoltarea vorbirii la copiii cu autism

obuchalka-dlya-detey.ru

Învățarea copiilor cu tulburare din spectrul autismului (ASD) să citească și să scrie prin crearea unei „Carte ABC personală”

De-a lungul multor ani, Institutul de Pedagogie Corecțională al Academiei Ruse de Educație a dezvoltat un sistem pentru pregătirea copiilor cu autism și alte tulburări din spectrul autismului (ASD) pentru educația școlară. Stăpânirea lecturii și scrisului prin crearea unei „Carți ABC personale” este o tehnică care este rezultatul rezumării experienței de educație corecțională și de dezvoltare pentru mai mult de douăzeci de copii cu autism. Toți copiii care au fost implicați în experimentul formativ au putut ulterior să studieze într-o școală publică și să stăpânească programul de educație generală. Crearea unei „cărți ABC personale” este etapa inițială a predării abilităților de citire și scriere a unui copil autist.

În același timp, observăm că cursurile de pregătire pentru școală folosind această tehnică pot fi desfășurate cu copii autisti care folosesc vorbirea și au promovat etapa pregătitoare instruire, a cărei sarcină este formarea comportamentului de învățare. Astfel, pentru toți copiii cu TSA, cu excepția celor cărora le lipsește vorbirea externă, expresivă (adică copiii muți, necuvântători), cursurile care folosesc „Cartea personală ABC” sunt necesare și utile - sub rezerva unor munca pregatitoare asupra organizării atenţiei şi comportamentului lor voluntar.

Vârsta optimă pentru antrenamentul folosind acest primer este de 5-7 ani, dar poate fi început mai târziu dacă dezvoltarea abilităților de autoorganizare voluntară la copil este întârziată.

Acest primer, ca și întregul sistem de pregătire a unui copil autist pentru școală, se bazează pe ideea nevoilor sale educaționale speciale. Pentru a înțelege specificul orelor pentru un copil autist pentru a stăpâni alfabetizarea, merită evidențiată una dintre aceste nevoi, și anume, dezvoltarea formării sensului, pe care o înțelegem ca atingerea unei atitudini semnificative a copilului față de procesul de învățare în sine, față de orice informațiile pe care le asimilează, formarea unor abilități semnificative pe care copilul le va putea ulterior să le folosească atât la școală, cât și, în general, pentru a înțelege lumea din jurul nostru.

Experiența muncii noastre de consultanță arată că încercările de a preda abilități relevante pentru școală folosind metode și tehnici tradiționale sau utilizarea abordărilor utilizate în lucrul cu copiii cu alte tulburări de dezvoltare sunt inadecvate în raport cu copiii cu TSA. În timpul consultațiilor, părinții copiilor cu autism ne-au vorbit despre probleme tipice de învățare:

• copilul cunoaște toate literele, se joacă cu ele, colectează ornamente din alfabetul magnetic, dar refuză să pună literele în cuvinte;
• copilul cunoaște literele, dar le asociază pe fiecare cu un singur cuvânt specific;
• copilul știe să pună cap la cap cuvintele din litere sau este instruit să citească silabe, dar nu înțelege sensul a ceea ce a citit și nu poate răspunde la o singură întrebare;
• copilul poate citi, dar nu poate și refuză categoric să învețe să scrie;
• copilul înțelege ceea ce citește poveste scurta, răspunde la întrebări despre text, dar nu îl poate repovesti.

Acestea și alte probleme caracteristice apar inevitabil atunci când se învață copiii cu autism fără a ține cont de nevoile lor educaționale speciale. Neatingând scopul, astfel de încercări pun de fiecare dată la îndoială însăși posibilitatea de a pregăti un copil autist pentru educația școlară și de a-l adapta la condițiile unei școli de masă.

Sarcina de a dezvolta formarea sensului a necesitat folosirea unui sens special plin de sens personal pentru copil. material educativ, organizând astfel de condiții de învățare care să permită copilului să devină conștient de fiecare sarcină de învățare, fiecare dintre propriile sale acțiuni, precum și o înțelegere completă a fiecărei deprinderi învățate. În caz contrar, în toate etapele intermediare ale procesului educațional, există pericolul emasculării semnificației acestuia, transformând deprinderea nou învățată într-un joc mecanic stereotip, iar materialul educațional într-un mijloc de autostimulare.

Prin urmare logica munca pedagogică V vedere generala a fost stabilit de principiul „de la general la particular” sau, mai precis, „de la sens la tehnologie”. De exemplu, atunci când preda cititul, acest lucru însemna că profesorul trebuia să creeze mai întâi în copil o idee despre ce sunt literele, cuvintele, frazele, să le umple cu semnificații personale, emoționale și abia apoi să practice tehnicile de citire. A fost dificil să adere la o astfel de logică, dar orice abatere de la ea a dus la asimilarea mecanică, necugetă a unei anumite abilități de către un copil autist și la imposibilitatea de a o folosi în mod semnificativ.

În special, de aceea, în timp ce studia literele cu copilul folosind „Primul personal” și creează în el ideea că literele sunt componente ale cuvintelor, profesorul a folosit simultan elemente ale tehnicii „lecturii globale”, datorită cărora cuvintele și frazele au fost dobândite pentru copil sensul lor, „încărcat” cu semnificații personale. Abia după aceasta se putea trece la lectura analitică fără teamă că copilul va învăța să citească mecanic.

Astfel, primerul care va fi discutat servește la studiul literelor, pentru a crea copilului o idee de literă, pe care aceasta capătă sens într-un cuvânt. Acest primer, spre deosebire de cel tradițional, nu prevede stăpânirea metodei analitice de citire. După ce stăpânește o astfel de „carte primară”, copilul cunoaște toate literele și, desigur, poate citi involuntar cuvinte individuale, dar profesorul nu dezvoltă în mod conștient această abilitate; în plus, nu fixează atenția copilului asupra ei pentru a crea mai întâi în el o idee despre cuvânt și frază.

Cunoașterea independentă a unui copil autist cu literele are loc adesea chiar înainte de orele cu un profesor. ÎN Viata de zi cu zi copil autist la fel ca o persoană obișnuită, el acordă involuntar atenție semnelor, numelor produselor, cărților care îi plac și desenelor animate. Când profesorul le-a prezentat copiilor literele alfabetului, unii dintre ei știau deja numele și ortografia literelor individuale.

De exemplu, Misha K. (7 ani) știa deja „B” înainte de a începe cursurile de învățare a literelor. Cartea lui preferată, „Pinocchio”, a început cu această scrisoare.

Alyosha R. (6,5 ani) a scris litera inițială a numelui său pe tablă, într-un album, pe bucăți de hârtie și a arătat-o ​​adulților.

Cu toate acestea, din cauza tendinței spre stereotipuri și autostimulare, copilul autist a reprodus doar un set de litere care avea sens pentru el. El a manipulat literele „valoroase” din joc, a construit rânduri din ele și a făcut modele. Încercările unui adult de a atrage atenția copilului pentru a învăța litere noi folosind un primer tradițional au provocat adesea anxietate și frică în copil. Putea să răsfoiască grundul și să se uite la imagini, dar a refuzat să studieze literele din el.

Tyoma G. (6,5 ani) a luat grundul cumpărat de mama lui și a spus:

Nu e prietenul meu. - De ce? - a întrebat mama. - Nu despre Chip și Dale.

Primerul este prima carte pe baza căreia se formează premisele unei lecturi semnificative. Citirea în sine devine interesantă mai târziu, mai întâi atenția copilului este atrasă de ilustrații. Primerul tradițional acoperă o gamă destul de largă de subiecte educaționale care sunt de înțeles și interesante pentru copilul obișnuit (legume, fructe, feluri de mâncare, animale etc.). Dar chiar și cu o combinație reușită de material verbal și vizual, primerul nu afectează întotdeauna interesele unui copil autist. Este clar că primerul tradițional de cele mai multe ori nu are nimic de-a face cu preferințele sale selective (de exemplu, viața piraților sau a roboților).

Era inacceptabil să se folosească hobby-urile stereotipe ale unui copil autist sau interesul lui pentru litere ca semne abstracte care ar putea fi elemente ale unui ornament sau colecție atunci când predau. În acest caz, i-am încuraja tendința spre autostimulare, iar copilul ar putea folosi abilitățile dezvoltate de citire și scriere doar în concordanță cu „interesele sale extrem de valoroase”, și nu pentru înțelegerea lumii din jurul său.

Ni s-a părut că cel mai corect și firesc lucru în această situație a fost legătura maximă dintre învățare și experiența personală de viață a copilului, cu el însuși, familia lui, cei mai apropiați, cu ceea ce se întâmplă în viața lor. Experiența arată că aceasta este singura modalitate de a face învățarea semnificativă și semnificativă pentru un copil autist. Începând cu stăpânirea alfabetului, recunoașterea literelor din cuvinte și trecând treptat la citirea cuvintelor și frazelor, ne-am bazat neapărat pe materialul propriei vieți a copilului, pe ceea ce i se întâmplă: activități de zi cu zi, vacanțe, excursii etc. Această abordare a Învățarea În același timp, a dezvoltat un sistem de semnificații emoționale pentru un copil autist, ajutându-l să înțeleagă evenimentele din propria viață, relațiile și sentimentele celor dragi.

Așadar, profesorul i-a sugerat copilului să-și creeze propriul primer. Este clar că selectivitatea și stereotipul intereselor, un nivel crescut de anxietate și teamă de tot ce este nou au dus la faptul că copilul ar putea la început să refuze oferta noastră, să spună că „nu are nevoie de niciun primer”, că „nu nu vreau să inventez nimic”, „nu va face nimic”. Apoi profesorul, împreună cu părinții, a căutat să creeze o motivație pozitivă copilului, să-i spună de ce este atât de important să-și creeze propriul primer, ce sarcină interesantă și necesară este.

Desigur, copilului trebuia să i se explice ce este o carte ABC, de ce este nevoie de ea și de ce este necesar să cunoască literele. Dar, în același timp, am plecat de la interesele lui, de la ceea ce iubește, știe și poate, încercând să găsim cel mai semnificativ motiv. De exemplu, dacă un copil a fost interesat de diagrame, hărți și a vorbit despre călătorii, profesorul ar putea întreba: „Cum poți să-i scrii mamei un bilet despre fiul ei că merge în călătorie dacă nu știi să scrii?” sau „Cum poți înțelege o hartă dacă nu știi ce este scris pe ea?” și așa mai departe.

În multe cazuri, a fost posibil să se bazeze pe interesul cognitiv exprimat de copil și să-i spună cât de multe ar putea învăța din cărți despre insectele sau vulcanii lui preferati. A fost important să obținem în cele din urmă un răspuns pozitiv de la copil la întrebarea dacă dorește să învețe literele. Apoi, ca teme, profesorul i-a cerut copilului, împreună cu mama sa, să aleagă și să cumpere un album pentru scrisori și să-și aducă fotografia. În timpul lecției, profesorul și copilul au lipit împreună fotografia în album, iar sub ea profesorul a semnat „Cartea mea ABC”.

Crearea „Primarului personal” a asumat o secvență specială în studiul literelor, care vizează asimilarea lor semnificativă. Deci, în practica noastră, studiul începea întotdeauna cu litera „I”, nu cu „A”, iar copilul, împreună cu un adult, și-a lipit fotografia sub ea.

Se știe că, cu autism, un copil vorbește despre el însuși la persoana a doua sau a treia mult timp și nu folosește pronume personale în discursul său. Învățarea primei litere „Eu” și în același timp a cuvântului „Eu” i-a permis copilului „să plece de la sine”, în loc de „noi”, „tu”, „el”, „Misha vrea”. Prin crearea unei cărți ABC ca o carte despre el însuși, în nume propriu, la persoana întâi, din „eu”, copilul avea mai multe șanse să înțeleagă acele obiecte, evenimente și relații care au fost semnificative în viața lui.

Apoi copilul trebuia să învețe că litera „I” poate apărea cu alte cuvinte, la începutul, mijlocul și sfârșitul unui cuvânt. Profesorul i-a sugerat copilului cuvintele potrivite, dar care dintre ele să-l lase în album era o chestiune de alegere personală.

De exemplu, Nikita V. (7 ani) a petrecut mult timp alegând obiecte care aveau „eu” în numele lor.

– Nikita, ce obiecte vom desena pe „eu”: un măr, o șopârlă, un ou, un iaht, o cutie? - a întrebat profesorul. - Cu siguranță nu un ou, ce să aleg? Poate o cutie? - Sau poate ceva gustos? - a întrebat profesorul. - Apoi un măr sau suc de mere. De fapt, îmi plac multe lucruri. „Îmi plac dulciurile”, a continuat el. – Nikita, azi vorbim despre litera „Eu”. Nu există „eu” în cuvântul „bomboane”. „Eu” este în cuvântul „măr”, „suc de mere”. Alege ce vei desena. „Mere”, a răspuns copilul.

După ce am studiat „Eu”, am trecut la literele din numele copilului. Când au fost finalizate, adultul și copilul și-au semnat fotografia: „Eu .... (numele copilului).”

Apoi au fost studiate literele „M” și „A”. Studiul consecvent al literelor „M”, „A” și fotografia mamei dintr-un album cu legenda „mamă” l-a determinat involuntar pe copil să citească cuvântul „mamă” - în loc de silaba abstractă „MA”.

În timpul stăpânirii literelor, am încercat să evităm stereotipurile inerente unui copil autist și, împreună cu el, să venim cu cât mai multe cuvinte care să înceapă cu litera studiată. Dacă studiezi o scrisoare folosind un exemplu, există pericolul ca copilul să o asocieze doar cu un singur cuvânt specific. De exemplu, un profesor la o întâlnire de diagnostic s-a confruntat cu o situație în care un copil autist nu putea citi cuvântul „casă”; în schimb, a numit cuvinte care încep cu fiecare literă pe rând: „D” - „ciocănitoare”, „O” - „maimuță”, „M” - „motocicletă”.

În continuare, am căutat să creăm în copil ideea că orice literă poate apărea la începutul, la mijloc sau la sfârșitul unui cuvânt. Dacă litera studiată se află întotdeauna doar la începutul unui cuvânt, un copil autist, cu stereotipul ei inerent, își amintește exact în această poziție și poate să nu o recunoască la mijloc sau la sfârșitul cuvântului. De exemplu, un copil ar putea învăța că „A” este doar „pepene verde”, „portocală”, „caise” și să nu îl perceapă cu alte cuvinte (de exemplu, „ceai”, „mașină”).

Prin urmare, când studiem, de exemplu, litera „M”, împreună cu copilul am lipit o fotografie a mamei într-un album, iar lângă ea am desenat o lampă și o casă, semnând imaginile și explicând copilului că litera „M” poate fi la începutul, la mijloc și la sfârșitul unui cuvânt.

Fotografiile și desenele din album au însoțit întregul proces de învățare a literelor și, în general, de învățare a cititului. Vizualizarea este importantă pentru copiii cu autism chiar mai mult decât pentru alții, deoarece percepția lor vizuală și atenția în majoritatea cazurilor prevalează asupra auditivelor. Prin urmare, profesorul a căutat să completeze orice instrucțiune orală sau explicație orală cu un desen, o imagine sau o fotografie.

Copilul a stăpânit litera „P” din cuvântul „tată” și două cuvinte în numele cărora „P” apare la mijloc și la sfârșit (de exemplu, „pălărie”, „ciorbă”).

La literele studiate anterior „I”, „M”, „A”, „P”, precum și literele din numele copilului, s-au adăugat literele care compun numele mamei, tatălui și (rudelor). Apoi au fost studiate literele rămase corespunzătoare sunetelor vocale.

În continuare, a apărut întrebarea despre succesiunea de introducere a literelor rămase corespunzătoare sunetelor consoanelor în primer. Din experiența noastră, această secvență a fost individuală în fiecare caz, deoarece a fost determinată de necesitatea introducerii unei noi litere într-una familiară la un anumit moment în timp. interesant pentru un copil cuvânt. Acest lucru a garantat că copilul autist va stăpâni în mod semnificativ toate literele alfabetului (a format o atitudine față de ele nu ca icoane abstracte, ci ca părți ale unui întreg cuvânt și ce înseamnă acesta).

De exemplu, Marina P. (7 ani) a fost mereu interesată de viața șoarecilor. Profesorul, ținând cont de interesele fetei, a adăugat „Ш” și „К” la literele studiate anterior pentru a forma cuvântul „șoarece”, apoi „С” pentru a desena „brânză”, mâncarea preferată a șoarecelui, „ D” - pentru „găuri” în brânză, „H” - pentru „ nurca ” unde locuiește șoarecele etc.

Semnificația stăpânirii literelor a fost astfel asociată cu demonstrarea vizuală constantă către copil a esenței citirii și scrisului, cu crearea condițiilor pentru dezvoltarea rapidă a acestor abilități. Profesorul l-a încurajat întotdeauna pe copil să găsească mai întâi litera studiată în cuvinte diferite, apoi să o găsească și să o completeze în cuvinte cunoscute („...ok”, „cha...y”, „dar...”) și apoi scrieți independent cuvinte cunoscute („eu”, „mamă, tată”).

În plus, am căutat să conectăm desenele din album cu experiența personală a copilului, cu el însuși, cu familia lui și cu obiectele jocurilor și activităților sale preferate. De exemplu, când învață litera „D”, un copil ar putea desena un tort cu lumânări pe masă și să numească imaginea „Ziua de naștere”. Desenul comun, comentariul emoțional și semantic, dialogul cu copilul despre evenimente care au fost semnificative pentru el au ajutat, pe de o parte, la învățarea semnificativă, iar, pe de altă parte, la înțelegerea emoțională, la formarea atitudinii personale a copilului autist față de evenimente. a propriei sale vieţi.

Secvența de lucru cu cartea ABC

La prima lecție din album, care se numește „Primul meu”, profesorul a făcut o „lucrare goală” în fața ochilor copilului. O „fereastră” pentru scrisoare a fost desenată în colțul din stânga sus al foii, iar lângă ea, în dreapta, erau 3 rigle pentru scrierea acesteia (cu litere de tipar). În jumătatea inferioară a foii au fost conturate 3 „ferestre” pentru desenele obiectelor ale căror nume conțin această literă și pentru semnăturile care le denotă.

Această pregătire a ajutat la organizarea atenției copilului în timpul lecției. Este bine cunoscut faptul că un copil autist percepe informațiile mai ușor și îndeplinește o sarcină mai repede dacă tot ce este necesar pentru a o finaliza (sau a finaliza o secvență de sarcini) se află în câmpul vizual al copilului. In plus, bine memorie vizuală garantează o captare „fotografică” de către un copil autist a informațiilor vizuale care sunt semnificative pentru el. Acasă, copilul și mama lui au făcut pregătiri similare de lucru pentru stăpânirea literelor pentru fiecare lecție ulterioară.

Pe fiecare pagină a manualului, a fost stăpânită o nouă literă. La început, profesorul a scris el însuși această scrisoare, comentând ortografia: „Un băț, un cerc, un picior - rezultatul este litera „I”.” Scrierea continuă a tuturor elementelor grafice ale scrisorii a fost comentată și exersată de către profesor la momentul însușirii acesteia. A învăța să scrii ridicând mâna după fiecare element creează dificultăți suplimentare pentru un copil autist, care se caracterizează prin percepție fragmentată și dificultăți de schimbare a atenției. Adevărat, când stăpânești unele litere tipărite („A”, „Ш”, „У”, etc.), nu a fost întotdeauna posibil să le scrii fără să ridici mâna. Am învățat copilul să scrie astfel de litere cu cât mai puțin spațiu pe mână.

Apoi profesorul a scris mai multe scrisori pe primul rând și a rugat copilul să le traseze - cu un creion colorat sau stilou. Dacă îi era greu să urmărească singur scrisoarea, adultul i-a manipulat mâna. Pe a doua riglă, copilul a scris scrisori de-a lungul punctelor pe care adultul le-a marcat pentru el ca ghid, pe a treia - pe cont propriu. De asemenea, este important ca, în timp ce lucra în album, copilul a învățat să vadă „linia de lucru” și să se obișnuiască să scrie de-a lungul liniei fără a o depăși.

Copilul ar putea stăpâni scrisorile folosind un șablon. Pentru a face acest lucru, șablonul a fost plasat pe o foaie de peisaj, iar copilul a trasat-o cu un creion, apoi și-a trecut degetul peste șablon și peste scrisoarea scrisă, memorând astfel „imaginea motorie”. Copilul nu s-a confruntat cu sarcina de a scrie toate cele trei rânduri ale unei noi scrisori în timpul lecției. O parte din sarcină a fost finalizată în clasă, restul scrisorilor au fost completate acasă.

De îndată ce copilul a scris mai multe litere independent sau a făcut-o cu ajutorul unui adult, profesorul a numit trei cuvinte în numele cărora litera studiată apare la început, mijloc și sfârșit. Profesorul i-a cerut copilului să repete aceste cuvinte și a arătat către trei ferestre din partea de jos a foii. Apoi adultul a scris scrisoarea fiind studiată în trei căsuțe, de fiecare dată în locul unde ar trebui să fie în cuvântul numit. De exemplu, profesorul a spus primul cuvânt „suc” și a scris „S” la începutul primei ferestre, a spus „ceas” și a scris „S” în mijlocul celei de-a doua ferestre și a spus „nas” și a scris „ S” la capătul celei de-a treia ferestre.

Copilul nu trebuia să completeze imediat cuvintele, deoarece pentru a face acest lucru trebuia să analizeze rapid din ce sunete constau și să plaseze corect fiecare cuvânt pe foaie. Am condus copilul să rezolve treptat aceste probleme, în timp ce noi desenăm cu el obiectele pe care le-am numit în ferestre. Dacă copilului îi era greu să deseneze singur obiectul dorit, profesorul a ajutat prin mișcarea mâinii. Nu ne-am străduit să desenăm complet toate obiectele din lecție. A fost suficient ca copilul să deseneze contururile obiectelor în clasă și apoi să le picteze acasă.

A fost mai important, în opinia noastră, nu doar să desenăm un obiect cu copilul pe litera dorită, ci să îi oferim acestui obiect câteva trăsături care să-l conecteze cu experiența personală a copilului. De exemplu, am încurajat copilul să deseneze o farfurie pentru un măr desenat anterior, exact la fel ca acasă, sau să deseneze un covor familiar cu franjuri sub minge. Cu ajutorul unui comentariu emoțional și semantic, profesorul a căutat întotdeauna să conecteze desenul copilului cu o situație de viață specifică, familiară.

În plus, comentariul profesorului a avut ca scop extinderea înțelegerii de către copil a proprietăților și calităților obiectelor. Un copil autist ar putea să vadă aceste obiecte în viața de zi cu zi, chiar să se joace cu ele și să se familiarizeze cu proprietățile lor senzoriale. Dar, făcând acest lucru involuntar, copilul nu era conștient nici de calitățile în sine, nici de legătura lor cu un anumit obiect, cu sensul său funcțional. Prin urmare, raționamentul profesorului, de exemplu, că „tu și cu mine acum desenăm un măr, uite ce verde, parfumat este și cu o crenguță în vârf, și acru și rotund...” a devenit o adevărată descoperire pentru el. Copilul l-a ascultat cu interes pe adult, spunând: „mai mult”, „și apoi” și a continuat să deseneze.

Desenarea consecutivă a obiectelor în fiecare dintre cele trei ferestre a făcut posibil să arate imediat copilului locația cuvântului dorit pe foaie. Adică, aici, ca și în multe alte cazuri, am folosit mai degrabă o explicație vizuală decât verbală, ținând cont de caracteristicile cognitive ale unui copil autist. Semnarea desenelor cu cuvinte a stimulat interesul copilului autist pentru scris. În plus, datorită memoriei sale vizuale bune, și-a amintit rapid scrierea corectă a cuvintelor. Deși copilul nu cunoștea toate literele alfabetului, el a scris doar litera familiară din cuvânt. Mai exact, a încercuit scrisoarea pe care o studia, pe care adultul o scrisese deja în trei căsuțe. Mai târziu, pe măsură ce copilul a stăpânit alfabetul, a scris toate literele pe care le știa într-un cuvânt.

Cu timpul, copilul ar putea veni cu cuvinte cu litera studiată. Era important să-l înveți să-și ia timpul, să se asculte și să verifice pronunția unui cuvânt cu ortografia lui. De exemplu, în timp ce învățam litera „B”, am rugat copilul să scrie cuvântul „ciupercă”. Copilul a pronunțat „gripă” și a informat profesorul că nu există litera „B” în acest cuvânt. Apoi profesorul i-a spus copilului că unele cuvinte sunt scrise diferit de felul în care le auzim și le pronunțăm. În acest exemplu, profesorul a sugerat mai întâi „să chemi ciuperca cu afecțiune” („ciupercă”, „ciupercă”) și apoi să termine fraza: „Sunt multe, multe ...” („ciuperci”) cresc în pădure, pentru ca copilul să audă sunetul dorit. Dacă nu a existat o explicație „logică” pentru ortografie, profesorul i-a explicat copilului, de exemplu, astfel: „În ciuda faptului că tu și cu mine pronunțăm cuvântul „marozhinoe”, trebuie să scriem „înghețată”. Așa a început munca necesara privind analiza sunet-litere și stăpânirea regulilor de ortografie a cuvintelor.

Când toate elementele au fost etichetate, profesorul i-a cerut copilului să încercuiască sau să sublinieze litera studiată în cuvinte. În acest caz, mai întâi profesorul, iar mai târziu copilul însuși, au numit locul literei în cuvânt.

De exemplu, Nikita V. (7 ani) a vorbit despre litera „Sh”: „Acesta este „Sh”. Acesta este cățelul meu preferat. „Puppy” începe cu „Sh”.

Apoi copilul a vorbit în detaliu despre ceea ce îi place să facă cățelușului său și și-a continuat raționamentul: „Acestea sunt legume: morcovi, cartofi, varză. Sfeclă. Aici este „SH” - în mijlocul cuvântului. Și acesta este un castron cu supă.” „O farfurie cu borș”, l-a corectat profesorul. - Nikita, există un „Sch” în cuvântul „borș”? - Desigur, există, se termină cu „Ш”.

La sfârșitul lecției, am vorbit cu copilul, întorcându-ne către mama lui, despre ceea ce a învățat astăzi. În primele lecții, profesoara a făcut acest lucru de la o singură „persoană obișnuită” cu copilul („Noi”), însoțind povestea ei arătând o pagină a manualului. Acest lucru a cimentat în memoria copilului succesiunea de îndeplinire a sarcinilor în clasă, care l-a ajutat ulterior să-și planifice acțiunile în mod independent. În plus, comentând și recitând emoțional ceea ce s-a întâmplat în lecție, profesorul a adus în conștiința copilului sensul a ceea ce se întâmpla în lecție (ce și cum a învățat copilul, cum a studiat, cine îl va lăuda pentru asta etc. .).

De exemplu? Mai întâi, Nikita și cu mine am învățat noua literă „I” și am învățat să o scriem. Apoi am lipit fotografia lui Nikitin în grund și am semnat-o „I”. Apoi am desenat o minge și un șarpe și le-am etichetat. Nikita - bravo, s-a străduit atât de mult, a scris și a desenat atât de bine! Ne-a făcut pe toți fericiți: eu, mama și bona mea! Și tata se va uita la album acasă și va întreba: „Cine a desenat mingea, șarpele și a scris litera „Eu” atât de frumos? Aceasta este probabil mama sau dădaca?” „Nu, eu sunt”, a răspuns copilul.

În general Secvența de lucru cu primerul poate fi reprezentată după cum urmează:

• Învățarea unei noi litere. Scrisoarea este scrisă mai întâi de adult, apoi de copilul însuși (sau de adultul care folosește mâna lui).
• Desenarea obiectelor ale căror nume conţin litera studiată. Copilul, independent sau cu ajutorul unui adult, desenează obiecte sau completează un detaliu într-un desen realizat de un adult.
• Semnarea obiectelor desenate. Copilul însuși sau cu ajutorul unui adult scrie o literă familiară în cuvânt. Dacă este necesar, scrierea unei scrisori se exersează în prealabil cu ajutorul exercițiilor.

Au fost alocate 1-2 lecții pentru învățarea unei litere.

Odată ce toate literele alfabetului au fost acoperite, Manualul Personal devine de obicei cartea preferată a copilului autist. Dacă le-am cerut copiilor să aducă o carte ABC la clasă, ei au protestat cel mai adesea, așa că a trebuit să găsim scuze speciale pentru asta - „Le vom arăta copiilor care încă nu știu să citească părinților lor”. Primerul a devenit o carte personală valoroasă pentru copil, pe care o prețuia foarte mult.

De exemplu, mama lui Zhenya L. (8 ani) a spus că „Primul său personal” nu poate fi scos din casă. Copilul nu se culca pana nu il priveste de la inceput pana la sfarsit.

De exemplu, mama lui Tyoma G. (7 ani) a spus că, atunci când fiul ei a văzut mai multe amorse pe un afișaj de cărți, i-a cerut să le cumpere pe toate deodată. „De ce avem nevoie atât de mult?” - a întrebat mama. „Tu, eu și tata”, a răspuns el.

Astfel, „Personal Primer” l-a introdus pe copilul autist în litere, l-a ajutat să-și amintească reprezentarea grafică a acestora și i-a dat ideea că literele sunt componente ale cuvintelor, că cuvintele pot reprezenta diferite obiecte sau pot fi numele celor dragi. Desigur, prin scrierea de litere familiare la începutul, mijlocul și sfârșitul cuvintelor, copilul era gata în mod formal să stăpânească lectura analitică. Cu toate acestea, știind că procesul de punere în cuvinte a literelor sau silabelor ar distrage în mod inevitabil un copil autist de la semnificația lor, am precedat dezvoltarea lecturii analitice cu o scurtă etapă de „lectura globală”, în care i-am dat copilului ideea că doar un cuvânt întreg are un anumit sens și că cuvintele pot fi folosite pentru a forma fraze.

Pentru a rezuma, enumerăm ce abilități necesare sunt dezvoltate la un copil cu TSA în stadiul inițial de învățare a citirii în procesul de creare a unei „Carți ABC personale”:

• Abilitatea de a recunoaște și de a numi corect literele separat și în cuvinte.
  Era important ca profesorul nu numai să-l învețe pe copil să numească corect litera, ci și să recunoască locația literei în cuvânt. Dacă un copil a repetat în mod stereotip exemplele profesorului, dar nu a putut să vină cu ale lui, abilitatea nu a fost considerată dezvoltată. Achiziția literelor a fost evaluată prin capacitatea copilului de a găsi (sau de a-și aminti în mod independent) cuvinte cu litera studiată. Chiar dacă în mod independent a venit cu un singur cuvânt care a început cu litera studiată, am considerat că abilitatea trebuie formată. De exemplu, atunci când denumește litera „I”, copilul ar putea pronunța „groapă”, „cutie”, pentru litera „K” - „șanț”, pentru „C” - „șantier”, „pompă”. Copilul își putea aminti ortografia unor cuvinte din cărți, reviste pe care le vedea acasă sau în chioșcurile de ziare.
• Abilitatea de a scrie corect literele separat și în cuvinte.
  Datorită memoriei vizuale instantanee și interesului pentru semnele abstracte, un copil autist își poate aminti involuntar imaginea grafică a multor litere și le poate scrie într-o manieră haotică, cu susul în jos, în oglindă, bucurându-se de imaginea „icoanelor de neînțeles”. Cu toate acestea, este mult mai important pentru noi ca copilul să învețe să scrie scrisori ca parte a activității voluntare semnificative, realizând posibilitatea și necesitatea de a folosi abilitățile de scris în viața sa. Prin urmare, abilitatea a fost considerată dezvoltată atunci când copilul nu numai că putea să scrie litera studiată separat, dar și să o scrie în cuvinte în locul potrivit.

Exemple de pagini din „Cartea personală ABC”











Proiectul „Personal Primer” - citire și scriere semantică (autori: N.B. Lavrentyeva, M.M. Liebling, O.I. Kukushkina) este în curs de pregătire pentru publicare de către editura Prosveshchenie (prevăzut până în decembrie 2017).

Lectură globală cu copiii cu RDA

În prezent, autismul copilăriei timpurie este considerat o variantă a disontogenezei disociate severe. Autismul copilărie se manifestă în forme diferite, la diferite niveluri de dezvoltare intelectuală și de vorbire (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Copiii cu autism necuvântător se disting prin cele mai profunde tulburări afective, o scădere bruscă a tonusului mental, tulburări severe ale activității voluntare, intenție și nu simt nevoia de a comunica cu lumea exterioară. Capacitățile instrumentale moderne (EEG, tomografie computerizată, rezonanță magnetică nucleară etc.) fac posibilă identificarea modificărilor morfologice și biochimice existente care stau la baza disfuncției creierului în autism (Gilberg K., Peters T., 1998). Legătura este evidentă tulburări de vorbire cu patologia anumitor structuri cerebrale. Astfel, unul dintre motivele absenței complete a vorbirii la un copil poate fi deteriorarea părților parietale inferioare ale creierului (Burlakova M.K., 1997). Cu o astfel de localizare a simptomelor focale, spațiale precise activitate organizată aparat articulator, cauzat de o încălcare nu a factorului spațial în sine, ci a aferentării inverse neformate. În cazurile severe, copilul nu poate pronunța nu numai cuvinte, ci și sunete individuale ale vorbirii. Atunci când efectuează mișcări ale limbii, buzelor și altor organe ale aparatului articulator, el nu reușește să găsească poziția dorită. Mai mult, în aceste cazuri, aceleași organe efectuează în mod liber orice mișcări „involuntare” (copiii mănâncă, înghite, linge buzele murdare etc. fără dificultate și pot vocaliza spontan sunete individuale percepute ca vorbire).

Munca de predare a scrisului și a citirii copiilor care suferă de autism timpuriu este foarte dificilă și îndelungată. Înlocuirea imaginilor abstracte verbale cu cele vizuale facilitează foarte mult învățarea unui copil autist, astfel încât obiectele reale, imaginile și cuvintele tipărite sunt folosite în toate etapele.

Predarea lecturii copiilor cu TSA se desfășoară în trei domenii:

citire analitic-sintetică (litera cu literă);

citirea silabelor;

lectură globală.

Predarea lecturii globale permite copilului să dezvolte un vorbire și o gândire impresionante înainte de a stăpâni pronunția. În plus, lectura globală dezvoltă atenția vizuală și memoria. Esența lecturii globale este că un copil poate învăța să recunoască cuvinte întregi scrise fără a izola literele individuale. Când predați lectura globală, este necesar să observați gradul și consistența. Cuvintele pe care vrem să-i învățăm pe copil să le citească ar trebui să desemneze obiecte, acțiuni și fenomene cunoscute de el. Acest tip de lectură poate fi introdus nu mai devreme de când elevul este capabil să coreleze un obiect și imaginea acestuia, să selecteze obiecte pereche sau imagini.

Primul stagiu

Prima etapă a muncii, în timpul căreia copilul trebuie să se obișnuiască treptat cu situația de învățare, începe cu privirea fotografiilor dintr-un album de familie. Mama și copilul parcurg fotografiile făcute vara la dacha, în vacanță, la evenimente memorabile, vacanțe - fotografii ale membrilor familiei, ale copilului însuși, inclusiv cele făcute când era foarte mic. Mama comentează pozele, spunându-i copilului în detaliu ceea ce vede în fotografie. Împreună par să retrăiască momente plăcute și este important ca atât mama, cât și copilul să se bucure de el.

Apoi sunt selectate fotografii ale copilului însuși și ale membrilor familiei sale. Mama (sau un profesor în schimb) pregătește semne pentru toate fotografiile cu inscripțiile: „EU”, „MAMĂ”, „TATA”, „BUNICA”, „BUNICUL”, „SORĂ”, „FRATE”.

Lecția se ține într-un mediu confortabil pentru copil - nu neapărat la masă, ci pe canapea sau pe podea. Mama așează fotografii în fața copilului în stânga și semne cu inscripții în dreapta (la începutul orelor se folosesc nu mai mult de cinci fotografii și, în consecință, nu mai mult de cinci semnături. Apoi numărul lor poate fi crescut la 7-10). Ea face o fotografie și o pune în mijloc, apoi găsește un semn pentru această fotografie și o pune sub fotografie, comentând: „Uite, acesta este tatăl nostru (arată spre fotografie). Și aici scrie: „Tata” (arată spre semn).” Mama face la fel cu toate celelalte poze.

Mai târziu, când copilul se obișnuiește cu o astfel de organizare a lecției, mama îndeplinește această sarcină cu mâinile copilului. Ea o ia mâna stângă, selectează cu ea fotografia dorită și o plasează în mijloc (în centrul câmpului vizual al copilului). Apoi mana dreapta Mama copilului ia semnul dorit și îl plasează sub fotografie. În același timp, ea explică: „Aceasta este o fotografie a bunicii mele. Dar scrie: „Bunica”. După mai multe lecții comune, copilul învață cum să lucreze cu fotografii și semne și poate îndeplini unele dintre sarcini în mod independent.

În timpul lecției, mama este lângă copil. Dacă are nevoie de ajutor, ea poate fie să facă fotografia sau semnătura necesară cu mâna lui, fie pur și simplu să-i spună ce trebuie făcut acum.

În această etapă de antrenament folosim cuvinte simple, a cărui pronunție coincide cu ortografia lor (de exemplu, cuvântul „casă”), deoarece în acest caz copilul va fi mai ușor să facă față sarcinii.

În prima etapă, copilul trebuie să stăpânească conceptele de „card” și „placă de inscripție”. Pentru a face acest lucru, mama poate semna special unele articole de uz casnic, de exemplu, să facă etichete pentru produse, autocolante pe borcanele cu cereale. Puteți merge pur și simplu cu copilul la bucătărie - „verificați proviziile” și arătați-i pungi cu zahăr, sare, cereale, paste, în timp ce citiți etichetele de pe ele. Puteți „curăța” raftul în care sunt stocate cărțile și reviste pentru copii citind titlurile cărților; De asemenea, puteți aranja înregistrări și benzi de film, arătându-i copilului etichetele de pe ele și citind inscripțiile. Pe stradă, trebuie să atrageți atenția copilului asupra semnelor cu nume de străzi și să citiți numele magazinelor. Apoi, acasă, mama poate desena un traseu de mers pe jos, semnând în locurile potrivite: „Farmacie”, „Băcănie”, etc.

Faza a doua

A doua etapă poate începe cu proiectarea unui album, în care mama lipește toate fotografiile și legendele în ele (sau pur și simplu le semnează). Apoi sunt selectate 7–10 imagini cu imagini cu obiecte familiare copilului (imaginile trebuie realizate în același stil) și se pregătesc semne cu inscripțiile: „CUPA”, „LINGURĂ”, „LAPTE”, „SUC”, „MASA”, „SCAUN”, „MAȘINĂ”, „PĂPUȘĂ”, „CÂINE”, „CĂMĂȘĂ”, etc. Cursurile se desfășoară conform aceleiași scheme ca la prima etapă.

Vă rugăm să rețineți că pentru copiii din grupa a treia și a patra, prima etapă este opțională. Puteți studia imediat cu ei folosind imagini, inclusiv în setul 2-3 fotografii cu cei dragi și copilul însuși. Cu acești copii este, de asemenea, posibil să faci fără manipularea mâinilor, deoarece cei mai mulți dintre ei vor putea îndeplini singuri sarcina după ce profesorul le va arăta de mai multe ori cum să o facă.

Treptat, setul de imagini și semne trebuie mărit. Acest lucru se poate face în două moduri. Primul este de a stăpâni în mod consecvent categoriile de obiecte, adică de a oferi copilului imagini și legende pentru ele pe tema „Transport”, apoi, când le-a stăpânit, să ia subiectul „Îmbrăcăminte”, apoi „Mâncare”, etc. A doua metodă – oferiți-i mai multe poze din diferite subiecte. În același timp, este important să țineți cont de interesele și afecțiunile copilului și să alegeți subiecte care îl interesează.

O tehnică care vă permite să dezvoltați atât vorbirea expresivă, cât și impresionantă la copiii cu autism timpuriu din grupele I și II (conform clasificării lui O. S. Nikolskaya). Se acordă multă atenție creării motivației pentru comunicare. Această metodă a fost folosită pentru a lucra cu succes timp de 10 ani nu numai cu copiii cu autism, ci și cu copiii care suferă de alalie senzorială și motrică. Cartea include, de asemenea, un capitol care descrie activități cu copii cu vârsta între doi și trei ani. Acesta este unul perioada de varsta atunci când începerea lucrului direcționat asupra vorbirii este deosebit de eficientă. Pentru logopediști și alți specialiști care lucrează cu copii „speciali”.

Descarca:

Previzualizare:

L. G. Nurieva

Dezvoltare

discursuri

în autism

copii

Moscova

"Terevinth"

2003

UDC 615.851

BBK 74.3

H90

Nurieva L. G.

H90 Dezvoltarea vorbirii la copiii cu autism: Evoluții metodologice - M.: Terevinf,

2003.- 160 p.

I5ВN 5-901599-11-Х

Cartea conturează metodologia autorului care permite dezvoltarea vorbirii atât expresive, cât și impresionante la copiii cu autism timpuriu din grupele I și II (conform clasificării lui O. S. Nikolskaya). Se acordă multă atenție creării motivației pentru comunicare. Această metodă a fost folosită pentru a lucra cu succes timp de 10 ani nu numai cu copiii cu autism, ci și cu copiii care suferă de alalie senzorială și motrică.

Cartea include, de asemenea, un capitol care descrie activități cu copii cu vârsta între doi și trei ani. Aceasta este perioada de vârstă în care începerea lucrului direcționat asupra vorbirii este deosebit de eficient.

Pentru logopediști și alți specialiști care lucrează cu copii „speciali”.

UDC 615.851

BBK 74.3

Publicat ca parte a unui proiect comun„Un copil special.

Inițiativa IGO Europe și Rusia de a ajuta copiii cu dizabilități multiple de dezvoltare” a Biroului Catolic InternaționalCopil (B1SE), Inițiativa „Ivanushka”(Germania) și Centrul pentru Pedagogie Curativă (Moscova)

cu sprijin financiar din partea europeană comisioane

(programul TACIS-LIEN).

I5ВN 5-901599-11-Х © Editura Terevinf, 2003

Introducere

În cursul activității lor, logopezii întâlnesc adesea copii care nu folosesc vorbirea activă ca mijloc de comunicare. Copiii care nu vorbesc (muți) pot avea auzul normal sau pierderea severă a auzului, organele vorbirii pot fi grav afectate organic sau nu au patologii vizibile, nivelul lor intelectual de dezvoltare este uneori foarte ridicat și uneori redus semnificativ. În fiecare caz specific, cauza dezvoltării patologice a vorbirii este determinată de medic, bazându-se atât pe experiența sa profesională, cât și pe rezultatele unei examinări obiective a copilului. Dacă examenul nu evidențiază tulburări organice ale aparatului vorbire-motor și vorbire-auditiv și nu există condiții prealabile vizibile pentru subdezvoltarea masivă a proceselor de gândire, dar copilul are trăsături pronunțate ale sferei emoțional-voliționale, el poate fi diagnosticat.autismul copilăriei timpurii(RDA).

În prezent, autismul copilăriei timpurie este considerat o variantă a disontogenezei disociate severe. Autismul infantil se manifestă sub diferite forme, la diferite niveluri de dezvoltare intelectuală și de vorbire (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Copiii cu autism necuvântător se disting prin cele mai profunde tulburări afective, o scădere bruscă a tonusului mental, tulburări severe ale activității voluntare, intenție și nu simt nevoia de a comunica cu lumea exterioară. Capacitățile instrumentale moderne (EEG, tomografie computerizată, rezonanță magnetică nucleară etc.) fac posibilă identificarea modificărilor morfologice și biochimice existente care stau la baza disfuncției creierului în autism (Gilberg K., Peters T., 1998). Legătura dintre tulburările de vorbire și patologia anumitor structuri ale creierului este evidentă. Astfel, unul dintre motivele absenței complete a vorbirii la un copil poate fi deteriorarea părților parietale inferioare ale creierului (Burlakova M.K., 1997). Cu o astfel de localizare a simptomelor focale, activitatea precisă organizată spațial a aparatului articulator este perturbată, cauzată nu de o încălcare a factorului spațial în sine, ci de aferentația inversă neformată. În cazurile severe, copilul nu poate pronunța nu numai cuvinte, ci și sunete individuale ale vorbirii. Atunci când efectuează mișcări ale limbii, buzelor și altor organe ale aparatului articulator, el nu reușește să găsească poziția dorită. Mai mult, în aceste cazuri, aceleași organe efectuează în mod liber orice mișcări „involuntare” (copiii mănâncă, înghite, linge buzele murdare etc. fără dificultate și pot vocaliza spontan sunete individuale percepute ca vorbire).

Un neurolog sau un terapeut de vorbire poate determina o încălcare a activității voluntare a aparatului articulator la un copil. Cu toate acestea, părinții înșiși pot suspecta apraxia articulatorie în autism la un copil de 3-4 ani pe baza unor semne destul de pronunțate. În exterior, copilul se remarcă prin imersiunea sa în autostimularea orală: linge totul, își îndesă pumnii în gură și încearcă destul de grosolan să-și împingă degetele cât mai adânc în cavitatea bucală; Adesea, copilul mușcă brutal pe cei dragi, fără a face distincție între aceștia și obiectele neînsuflețite. De asemenea, este afectat în alte tipuri de mișcări voluntare, așa că este extrem de dificil să-i înveți orice abilități de zi cu zi. Din timp dezvoltarea vorbirii un astfel de copil are de obicei o serie de caracteristici: dacă primele cuvinte apar după bolboroseală, atunci ele nu sunt în nici un fel conectate cu mediul imediat (de exemplu, „bec”, „broască țestoasă”), chiar și sunetul cuvântului. „mama” nu este o reacție de a aborda mama de copil.

Până la 2-2,5 ani, poate apărea o îmbogățire treptată a vocabularului activ al copilului din cauza cuvintelor care sunt pronunțate de alții cu pasiune puternică (adesea acestea sunt înjurături), sau replici din poezii și cântece fulgeră în vorbirea copilului. Cu toate acestea, toate aceste cuvinte sau fraze scurte nu vizează comunicarea copilului cu cei dragi, iar în timpul tranziției la perioada activă de achiziție a vorbirii, el începe să piardă acest mic vocabular. Ca urmare, până la vârsta de trei ani, bebelușul are doar vocalizări involuntare limitate (2-3 sunete), țipete și „mormăitul” dispare, în care se pot distinge „fragmente” de cuvinte. În același timp, pot fi observate tulburări semnificative ale sferelor afective și motorii: apar temeri și anxietate, este întreruptă formarea de operații motorii complexe cu obiecte, tonusul muscular scade, expresiile faciale sunt sărăcite, copilul nu se străduiește pentru contact, Dar și nu-l respinge, merge în brațele tuturor,fără a exprima vreo emoție.

Corectarea tulburărilor de vorbire la copiii cu un curs similar de dezvoltare ar trebui să înceapă cât mai devreme posibil, deoarece este necesară o perioadă foarte lungă de muncă sistematică a unei întregi echipe de specialiști (psiholog, logoped, musicoterapeut, profesor social). Chiar și în condiții de muncă complexă, direcționată, este foarte dificil să se formeze un discurs comunicativ dezvoltat la un copil necuvântător.

Această carte prezintă evoluții metodologice ceea ce poate fi util atunci când se lucrează cu acei copii non-verbali carepe care nu a fost posibil să se evoce un discurs sonor folosind metode de dezinhibare emoțională (SobotovichE. F., 1981), utilizarea onomatopeei (Rumyantseva O. A., StaroselskayaN. E., 1997) și în ședințe de terapie de ținere (Liebling M. M., 2000) (esența acestei metode este că unul dintre părinți (de obicei mama) ține copilul strâns de el, cu afecțiune cu el vorbind despre asta. La început, copilul rezistă, uneori chiar manifestă agresivitate, dar apoi se liniștește și, simțind apropierea deosebită a adultului, interior „se deschide”).

Capitolul 1

Principalele etape de lucru

Lucrul cu copiii care suferă de autism timpuriu este foarte lung și minuțios. Eforturile unui specialist implicat în formarea vorbirii unui copil ale cărui vocalizări apar numai la nivelul unui set monoton de sunete („a-a”, „uh”, „mm”) ar trebui să vizeze dezvoltarea celor mai structuri ale creierului intacte. Înlocuirea imaginilor abstracte verbale cu cele vizuale facilitează foarte mult învățarea unui copil autist care are tipul de gândire a percepției „literale”. Obiectele reale, imaginile, cuvintele tipărite sunt folosite în toate etapele de lucru cu acesta. Construirea unei secvențe vizuale este condiția principală pentru succesul orelor cu copii necuvântători. Cu cât începem mai devreme să învățăm să citim, cu atât este mai mare șansa de a induce repetarea ecolalice a sunetelor vorbirii la copil. În paralel, se efectuează lucrări speciale pentru depășirea apraxiei articulatorii, a cărei prezență poate servi ca un obstacol serios în calea dezvoltării cu succes a vorbirii. Dar profunzimea tulburărilor autiste nu ne permite să începem imediat să educăm înțelegerea de către copil a vorbirii adresate acestuia și dezvoltarea aspectului pronunției vorbirii. Înainte de a începe lucrul la funcția de vorbire, sunt necesare etape speciale preliminare de lucru.

Primul stagiu. Contact primar

Perioada de adaptare a lucrului cu un copil se întinde cel mai adesea pe mai multe luni, astfel încât formarea interacțiunii între elev și profesor poate începe deja în lecția a 2-3, după stabilirea contactului formal cu copilul. Contactul stabilit formal presupune că copilul a simțit că situația este „nepericuloasă” și este gata să fie în aceeași cameră cu profesorul. În acest timp, se determină mijloace care pot atrage atenția copilului (vestibular - leagăn pe leagăn, tactil - gâdilat, senzorial - zdrăngănit și mâncare). Sunt selectați cei care vor fi folosiți în viitor pentru încurajare în clasă.

Faza a doua. Abilități de studiu primare

Dacă un copil are o reacție negativă pronunțată la lecții la masă, este mai bine să așezați mai întâi materialul pregătit pentru lecție (mozaice, margele, puzzle-uri, imagini etc.) unde se simte mai confortabil, de exemplu pe podea. . Poza sau jucăria la care copilul a acordat atenție ar trebui mutată pe masă și, parcă, uitată de ea. Cel mai probabil, copilul se va apropia de masă și va ridica obiecte deja familiare. Treptat, frica va dispărea și va fi posibilă desfășurarea cursurilor la masă.

Rolul mamei în clasă

Adesea prezența mamei la clasă este necesară pentru copil. Pentru ca ajutorul ei să fie eficient, mama trebuie să stăpânească tehnicile de interacțiune cu bebelușul. La masa, copilul poate sta in poala mamei, ceea ce ii da un sentiment de siguranta. Mai întâi, mama ia mâinile copilului în ale ei și acționează împreună cu el. Trebuie să învățați să detectați cu sensibilitate începutul mișcării independente a mâinilor copilului și să îi oferiți mai multă libertate. Treptat, ajutorul mamei se reduce la ghiontirea cotului bebelușului, astfel încât acesta să înceapă să acționeze independent.

Pe măsură ce contactul emoțional dintre elev și profesor se întărește, rolul mamei în lecție va începe să scadă. Bebelusul nu va mai sta in poala lui, ci langa mama lui. Apoi mama se poate muta în capătul îndepărtat al camerei (se întâmplă ca copilul să-i ceară mamei să iasă pe uşă). Aceasta înseamnă că se simte confortabil și încrezător în clasă.

Organizarea cursurilor și a locului de muncă

Organizat corespunzator la locul de muncă dezvoltă la copil stereotipurile educaţionale necesare. Materialul pregătit pentru lucru este plasat în stânga copilului, sarcina finalizată este în dreapta. Elevul trebuie să îndepărteze materialul didactic și să-l transfere în partea dreaptă a mesei independent sau cu ajutor minor. La început, copilul este rugat doar să observe modul în care profesorul finalizează sarcina. Studentului i se cere doar, la finalul fiecărui element al lucrării, să pună materialul didactic în cutii sau pungi. După ce copilul a finalizat această acțiune, el ar trebui să fie recompensat într-un mod stabilit în prealabil. Acest lucru îl menține pe copil angajat într-o activitate structurată și părăsește masa cu un sentiment pozitiv de realizare.

Lucrul la abilitățile de comunicare de bază

Ca înlocuitor pentru privirea „ochi la ochi”, în primul rând, se dezvoltă o fixare a privirii pe imagine, pe care profesorul o ține la nivelul buzelor sale. Dacă copilul nu răspunde la apel, trebuie să-l întoarceți ușor de bărbie și să așteptați ca privirea să alunece peste materialul prezentat.Treptat, timpul de fixare a privirii pe imagine va crește și va fi înlocuit cu un priveste in ochi.

Pe în această etapă se folosește un număr minim de instrucțiuni verbale: „Ia”, „Pune jos”. Acuratețea implementării lor este importantă pentru formarea ulterioară. Imaginile sau obiectele pereche sunt potrivite ca material stimul. Este indicat ca copilul sa-si fixeze privirea pe poza pana ii este predata. Acest lucru poate fi realizat într-un mod simplu: Împreună cu imaginea, profesorul ține în mână un răsfăț. Copilul detectează apropierea unei piese gustoase (cu un cartonaș) și o primește dacă își ține privirea pe poză un timp suficient.

A treia etapă. Se lucrează la gestul de arătare și gesturile „DA”, „NU”.

Utilizarea spontană a „da”, „nu” și gesturile de arătare de către copiii care suferă de forme severe de autism poate apărea până la vârsta de 7-8 ani, sau poate să nu apară deloc, ceea ce face comunicarea cu acești copii extrem de dificilă. Antrenamentul special vă permite să formulați aceste gesturi și să le introduceți în comunicarea zilnică a copilului cu cei dragi.

În timpul orelor, profesorul pune regulat elevilor întrebări:

— Ai aranjat pozele? „Ai pus pozele deoparte?”, făcându-l să dea din cap afirmativ. Dacă copilul nu face acest lucru singur, ar trebui să apăsați ușor palma mâinii pe ceafă. De îndată ce gestul a început să funcționeze, chiar și cu ajutorul mâinilor profesorului, introducem gestul „nu”. Mai întâi folosim aceleași întrebări, dar le punem până când sarcina este finalizată. Apoi gesturile „da” și „nu” sunt folosite ca răspunsurila diverse întrebări.

În același timp, se practică gestul de arătare. La instrucțiunile verbale „Ia”, „Pune” mai adăugăm una: „Arată”. Profesorul înregistreazăMâna copilului se află în poziția gestuală și îl învață să își aseze clar degetul pe obiectul sau poza dorită.

În ciuda unei anumite mecanicități în utilizarea gesturilor, este necesar să se încurajeze utilizarea acestora de către copil, deoarece acest set minim de comunicare non-verbală permite părinților să determine dorințele copilului, eliminând astfel multe situații conflictuale.

Când lucrați cu puzzle-uri, rame de lemn și alte sarcini de praxis constructive, se folosește instrucțiunea verbală: „Mișcă-te”. Când un copil potrivește bucăți dintr-un mozaic sau un puzzle (cu ajutorul unui adult), cuvântul „Mutare” se repetă până când piesa se potrivește perfect la locul său. În acest moment, trebuie să treceți mâna copilului de-a lungul câmpului asamblat, determinând absența golurilor și a umflăturilor, repetând: „S-a dovedit neted”. Uniformitatea și netezimea materialului de lucru servesc drept criteriu pentru asamblarea corectă, după care copilul este încurajat.

Etapa a patra. Antrenament pentru citire

Este recomandabil să predați lectura în trei domenii:

Lectură analitic-sintetică (litera cu literă);

Citirea silabică;

Lectură globală.

Lecția este construită pe principiul alternării tuturor celor trei direcții, deoarece fiecare dintre aceste tipuri de lectură utilizează diferite mecanisme de limbaj ale copilului. Folosind tehnici de lectură analitico-sintetică, îi oferim copilului posibilitatea de a se concentra în mod special pe partea sonoră a vorbirii, ceea ce creează baza pentru activarea mecanismului onomatopeic. Citirea silabă cu silabă ajută la lucrul la consistența și pronunția pronunției. Citirea globală se bazează pe memoria vizuală bună a unui copil autist și este cel mai de înțeles pentru acesta, deoarece imaginea grafică a unui cuvânt este imediat asociată cu un obiect real. Cu toate acestea, dacă înveți un copil doar tehnici globale de lectură, destul de curând vine un moment în care memoria mecanică încetează să rețină volumul acumulat de cuvinte. Cu dezvoltarea normală a vorbirii, toate lucrările analitice privind izolarea fonemului ca componentă principală a unității vorbire orală Copilul o face independent. Pentru a izola o literă separată dintr-un cuvânt și a o corela cu un anumit sunet, un astfel de copil nu are nevoie de ajutor semnificativ din partea unui adult. În condițiile dezvoltării patologice a vorbirii, bebelușul nu este capabil să efectueze singur o analiză atât de complexă a unităților de vorbire, prin urmare, fără o pregătire specială, nu va putea trece de la cuvintele de „ghicire” fotografică la citirea adevărată.

Lectură globală

Predarea lecturii globale permite copilului să dezvolte un vorbire și o gândire impresionante înainte de a stăpâni pronunția. În plus, lectura globală dezvoltă atenția vizuală și memoria.

Esența lecturii globale este că un copil poate învăța să recunoască cuvinte întregi scrise fără a izola literele individuale. Pentru a face acest lucru, cuvintele sunt scrise cu majuscule pe cartonașe. Este mai bine să folosiți carton alb și font negru. Înălțimea literelor este de la 2 la 5 centimetri.

Când predați lectura globală, este necesar să observați gradul și consistența. Cuvintele pe care vrem să-i învățăm pe copil să le citească ar trebui să desemneze obiecte, acțiuni și fenomene cunoscute de el. Acest tip de lectură poate fi introdus nu mai devreme de când elevul este capabil să coreleze un obiect și imaginea acestuia, să selecteze obiecte pereche sau imagini.

TIPURI DE LUCRURI:

7. Citirea engramelor automate (numele copilului, numele celor dragi, numele animalelor de companie).Este convenabil să utilizați un album foto de familie ca material didactic, furnizându-i inscripții tipărite adecvate. Inscripțiile sunt duplicate pe carduri individuale. Copilul învață să selecteze aceleași cuvinte, apoi legendele la fotografii sau desene din album sunt închise. Elevul trebuie să „învețe” din memorie inscripția necesară pe card și să o plaseze pe imagine.Cuvântul închis este deschis și comparat cu semnătura selectată.

2. Citirea cuvintelor. Imaginile sunt selectate pe toate temele lexicale principale (jucării, vesela, mobilier, transport, animale domestice și sălbatice, păsări, insecte, legume, fructe, îmbrăcăminte, alimente, flori) și sunt prevăzute cu legende.

Un loc bun pentru a începe este cu subiectul „Jucării”. În primul rând, luăm două semne cu cuvinte diferite în ortografie, de exemplu „păpușă” și „minge”. Nu puteți lua cuvinte care sunt similare în ortografie, de exemplu „urs”, „mașină”.

Începem să punem semne pe jucării sau poze, spunând ce este scris pe ele. Apoi invităm copilul să așeze singur semnul lângă poza sau jucăria dorită.

După memorarea a două semne, începem să le adăugăm treptat pe următoarele.

Ordinea introducerii de noi subiecte lexicale este arbitrară, deoarece ne concentrăm în principal pe interesul copilului.

3. Înțelegerea instrucțiunilor scrise.Se fac propoziții care folosesc substantive diferite și același verb.

Subiectele propunerilor:

Diagrama corpului („Arată-ți nasul”, „Arată-ți ochii”, „Arată-ți mâinile”, etc. - este convenabil să lucrezi în fața unei oglinzi aici);

Aspectul camerei („Mergeți la ușă”, „Mergeți la fereastră”, „Mergeți la dulap”, etc.). Prezentând cartonașele, atragem atenția copilului asupra ortografiilor diferite ale celor doua cuvinte din propoziții.

4. Citirea propozițiilor.Propozițiile sunt făcute pentru o serie de imagini ale intrigii în care un personaj realizează diferite acțiuni.

Pisica stă.

Pisica doarme.

Pisica fuge.

Puteți folosi tablete atunci când studiați culorile, când determinați dimensiunea și cantitatea.

Citirea globală face posibilă aflarea cât de mult înțelege un copil necuvântător vorbirea adresată și îi permite să depășească atitudine negativă la cursuri, dă încredere în sine.

Citirea silabelor

Pentru a compila un număr suficient de tabele de silabe, trebuie să cunoașteți principalele tipuri de silabe:

Deschis: consoană + vocală (pa, mo);

Închis: vocală + consoană (ap, om).

În tabel, o literă consoanică poate fi luată în combinație cu diverse vocale (pa, po, pu...) sau o vocală cu diferite consoane (am, ap, ak...).

TIPURI DE LUCRURI:

1. Citirea tabelelor silabice din silabe deschise.Mesele sunt realizate după principiul loto cu imagini pereche.

ma

pa

va

acea

F fo ugh fi MA

F fo ugh fi PA

VA

TA

Copilul selectează o silabă pe cartonașul mic și o plasează pe silaba corespunzătoare de pe cartonașul mare. În același timp, profesorul pronunță clar ceea ce este scris, asigurându-se că privirea copilului în momentul pronunțării este fixată pe buzele adultului.

2. Citirea tabelelor de silabe compuse din silabe închise.Vocalele și consoanele plastice sunt selectate și plasate deasupra literelor scrise. Vocalele sunt pronunțate trăgător, iar literele de plastic corespunzătoare se mută la consoane, adică „du-te să le vizitezi”.

N N

U M o M

U P O P

K K

T T

3. Citirea tabelelor silabice, în care literele sunt scrise la o distanță considerabilă (10-15 cm) unele de altele.Un fir gros sau o bandă elastică este întinsă fără probleme între litere (benzile elastice sunt de obicei mai populare la copii, dar dacă „clic”-ul ei sperie copilul, este mai bine să folosiți un fir).

N-A M-O

Copilul apasă vârful elasticului, legat în nod, cu degetul sau palma de litera consoană, iar cu cealaltă mână trage capătul liber al elasticului de litera vocală. Profesorul sună silaba: în timp ce banda de cauciuc se întinde, un sunet de consoană este pronunțat mult timp; când banda de cauciuc face clic, se adaugă o vocală (de exemplu: „mmm-o”, „nnn-a”).

Lectură analitico-sintetică

În primul rând, dezvoltăm abilitățile de analiză a sunetului-litere a începutului unui cuvânt. Dezvoltarea acestei abilități necesită un număr mare de exerciții, așa că trebuie să produceți un număr suficient de mijloace didactice, astfel încât orele să nu fie monotone pentru copil.

TIPURI DE LUCRURI:

1. Pe un card mare cu imagini clare (pot fi folosite diverse cărți de loto), copilul așează cărți mici cu literele inițiale ale numelor imaginilor.În primul rând, îi oferim asistență semnificativă: numim clar literele, ținând cardul astfel încât copilul să vadă mișcările buzelor; cu cealaltă mână arătăm poza pe o hartă mare. Continuând să pronunțăm sunetul, aducem litera mai aproape de copil (pentru ca acesta să poată urmări mișcarea literei cu ochii, puteți folosi o bucată de răsfăț, ca atunci când lucrați cu imagini pereche), apoi dăm cardul cu scrisoarea către student (el mănâncă tratarea în momentul transferului). Folosind indicația profesorului sub forma unui gest de arătare, copilul plasează litera pe imaginea corespunzătoare. De-a lungul timpului, el trebuie să învețe să aranjeze în mod independent toate literele în imaginile potrivite.

Versiunea inversă a jocului este posibilă: literele inițiale ale cuvintelor sunt imprimate pe un cartonaș mare, indicând imaginile pe cartonașe mici.

2. Se realizează cartonașe cu majuscule (aproximativ 2x2 cm). În colț sunt cusute cu un capsator folosind două sau trei agrafe.Copilul folosește un magnet pentru a „prinde un pește”, adică litere, iar noi le pronunțăm clar.Acest exercițiu îl ajută pe copil să-și fixeze privirea asupra literei mai mult timp și îi permite să-și extindă gama deactiunile sale voluntare.

3. Selectăm imagini pentru anumite sunete. Pe foile de peisaj tipărim literele alese pentru studiu în cantități mari. Așezăm două litere în colțuri diferite ale mesei.Copilul așează imaginile care i se oferă, ale căror nume încep cu sunetele corespunzătoare literelor.Inițial, puteți susține mâinile copilului și îl puteți ajuta să găsească „casa” potrivită.

Este mai bine să selectați perechi de litere care indică cât mai mult posibil

sunete mai contrastante.

4. Trebuie să existe o alocație pe care copilul o poate lua în orice moment șitratați-l așa cum dorește.Un astfel de instrument ar putea fi un album cu alfabet, în care schițăm treptat imagini cu un anumit sunet. Este mai bine să desenați în așa fel încât copilul să vadă procesul de completare a paginilor, în timp ce discută și discută despre desene cu el. Deoarece albumul se poate uza rapid, nu trebuie să petreceți mult timp pe desene și, dacă este necesar, să restaurați paginile deteriorate.

Când copilul învață să audă începutul unui cuvânt, se poate începe munca pentru a forma o analiză a sunetului-litere a sfârșitului cuvântului.

TIPURI DE LUCRURI:

1. Imaginile sunt desenate pe o hartă mare, ale cărei nume se termină cu un anumit sunet. Lângă imagine există o „fereastră” cu ultima literă a cuvântului scrisă mare.Sfârșitul cuvântului îl scoatem în evidență cu vocea, copilul așează litera de plastic pe cea imprimată în „fereastră”.

Note: pentru exercițiu, nu puteți folosi consoane vocale pereche (B, V, G, 3, D, Zh), deoarece sunt asurzite la sfârșit și sunetul nu coincide cu litera; Nu puteți folosi vocale iotate (Ya, E, Yo, Yu), deoarece sunetul lor nu corespunde desemnării literei.

2. Puneți cuvântul corespunzător sub imagine. O pronunțăm clar, evidențiind ultimul sunet.Copilul o găsește pe cea de care are nevoie printre mai multe litere de plastic și o plasează pe ultima literă din cuvânt.

Exerciții complexe

Exercițiile care combină elemente de citire globală și literă cu literă sunt foarte utile. Se fac cartonașe (format convenabil - jumătate de foaie de peisaj) cu imagini și cuvinte corespunzătoare acestora. Cuvintele sunt imprimate într-un font care are aceeași dimensiune cu înălțimea literelor din plastic. Copilul se uită la cuvântul de sub imagine și pune aceleași litere de plastic deasupra. Profesorul citește clar cuvântul. Apoi cuvântul asamblat din litere este mutat de pe cartonaș pe masă, se acoperă numele imaginii tipărite pe hârtie, iar copilul este rugat să stabilească sub ce imagine se află același cuvânt cu cel de pe masa lui. În primul rând, copilul alege dintre două cărți, apoi de la 3-4. Când se face o alegere, cuvântul de sub imagine este dezvăluit și comparat cu exemplul de pe tabel. Cuvintele sunt selectate conform principiului creșterii numărului de litere:

Primele cărți folosesc cuvinte onomatopeice dintr-o literă („a” - strigătul unui copil, „u” - zumzetul unui tren, „o” - un geamăt plângător, „e” - o exclamație de reproș, „f” - un balon care se sparge, „t” - un ciocănit de roți, „v” - urletul vântului, „r” - mârâitul unui câine, „b-b” - ibricul fierbe și zdrăngănește capacul, „s” - apă se toarnă de la robinet, „w” - șuieratul unui șarpe etc.);

Cuvinte din două litere („ia”, „na”, „ga-ga”, „nu”, „pi-pi”, „bi-bi”, „me”, „fi”, „ku-ku”, „ gu-gu”, „doo-doo”, „tu-tu”, „ay-ay”, „oh-oh”, etc.);

Cuvinte din trei litere („minge”, „bah”, „picurare”, „qua”, „rak”, „mac”, „dai”, „bam”, „lac”, „casă”, „podă”, „ pisică”, „suc”, „bom”, „rangă”, „somn”, „mușchi”, „curent”, „nas”, „tsok”, „obiectiv”, „viespe”, „tom”, „arc” , „bug”, „cremură”, „suflă”, „duș”, „ciocăni”, „fum”, „brânză”, „pufă”, „șarlatan”, „miau”, „tyaf”, „minge”, etc. . .P.);

Cuvinte din patru litere („rață”, „pod”, „Misha”, „sanie”, „pește”, „pești”, „vază”, „vaze”, „capră”, „capre”, etc.) .

Dacă este necesar, puteți lua cuvinte de 5-6 litere, dar de obicei acest lucru nu este necesar, deoarece în stadiul de lucru cu cuvinte de patru litere, copilul stăpânește deja primele abilități de citire.

Învățarea copiilor cu autism să citească

Traducător: Irina Goncharova

Editor: Anna Nurullina

Grupul nostru de pe Facebook: https://www.facebook.com/specialtranslations

Dacă ți-a plăcut materialul, ajută-i pe cei care au nevoie de ajutor: /

Copierea textului integral pentru distribuire pe rețelele de socializare și forumuri este posibilă doar prin citarea publicațiilor din paginile oficiale ale Special Translations sau printr-un link către site. Când citați text pe alte site-uri, plasați antetul complet al traducerii la începutul textului.

Învățarea să citească poate fi o provocare semnificativă pentru copiii cu tulburare din spectrul autist (ASD), dar abordarea pedagogică potrivită o poate depăși. Dacă profesorii și părinții se bazează pe punctele forte și interesele copilului în timpul procesului de învățare, stăpânirea acestei abilități importante de învățare va fi mult mai ușoară.

CINCI SFATURI PENTRU ÎNVĂȚAREA UNUI COPIL AUTIC SĂ CITEȘTE

Pentru a determina dacă un copil are o tulburare de autism, există anumite criterii de diagnostic, dintre care cele mai indicative sunt deficiențe în comunicare și interacțiune socială, precum și probleme de comportament. Acești trei factori principali afectează în mod direct capacitatea de citire și sunt importanți de reținut atunci când lucrați la această abilitate. În plus, este important să ne amintim că cea mai bună abordare pedagogică ar trebui să fie întotdeauna individuală.

UTILIZAȚI INTERESELE COPILULUI DVS. ÎN SCOPURI EDUCAȚIONALE.

Copiii cu TSA au adesea interese și pasiuni neobișnuite. Trenurile, orarele, datele matematice sau cărțile de credit pot fi o adevărată sursă de bucurie pentru ei. Aceste interese speciale oferă, de asemenea, o oportunitate excelentă de a capta atenția copilului dumneavoastră. Încercați următoarele idei pentru a folosi tendințele elevului în avantajul dumneavoastră.

1. Când începeți să lucrați cu copilul dvs., colectați mai multe articole legate de preferința lui. Pentru fiecare articol, faceți un card, scrieți pe el prima literă a numelui articolului și lipiți acest card de el. De fiecare dată când copilul dumneavoastră dorește să ridice un obiect, întreabă-l cu ce literă începe numele obiectului. După aceea, treceți la scrierea cuvintelor întregi pe cărți.
2. Scrieți o scurtă poveste informativă despre interesele și pasiunile speciale ale copilului dumneavoastră. Includeți câteva fapte pe care copilul nu le cunoaște împreună cu detalii cu care este familiarizat. Învață-ți copilul să citească această poveste.
3. Alegeți cărți pentru a lucra pe subiecte care vă interesează copilul. De exemplu, dacă este interesat de fenomenele meteorologice, folosește cărți despre dezastre naturale, tipuri de nori și așa mai departe.
4. Recompensează-ți copilul pentru realizările sale cu obiecte sau informații legate de hobby-urile sale. De exemplu, odată ce un copil a învățat să citească zece cuvinte, el sau ea poate alege o nouă fișă cu un cuvânt scris - numele obiectului pe care îl dorește.

NU PERMITAȚI SUPRAÎNCĂRCAREA SENZORIALA SAU DESTABILIZAREA.

Potrivit Psychology Today, majoritatea persoanelor cu autism suferă de dezintegrare senzorială. Această tulburare afectează capacitatea unei persoane de a percepe și procesa orice informație externă, cum ar fi alți copii care vorbesc, un câine care lătră pe stradă sau un miros ciudat. În plus, din cauza deficiențelor senzoriale, copiii fac adesea mișcări stereotipe, repetitive: bate din palme, legănare, învârtire. Acesta este unul dintre criteriile de diagnostic pentru autism. Deficiențele senzoriale fac foarte dificil pentru un copil să se concentreze asupra oricărei sarcini, inclusiv asupra cititului.

Următoarele idei pot ajuta copilul să-și regleze sensibilitatea și să se concentreze pe lectură.

1. Practicați într-un mediu calm, neutru. Camera ar trebui să fie iluminată cu lumină slabă. Este mai bine să eliminați orice iritant extern, de exemplu, postere sau picturi de pe pereți. Lucrați în timp ce stați împreună pe podea și vorbiți cu copilul dvs. cu voce joasă.
2. Încercați să determinați dacă sistemul senzorial al elevului dumneavoastră este suprasolicitat sau dacă sensibilitatea copilului este redusă. Este posibil să aibă ambele probleme. Un ergoterapeut vă poate ajuta să rezolvați aceste probleme, sugerându-vă ajutoare adecvate - veste cu greutate, atașamente pentru creion vibrant, tuburi de mestecat - orice poate ajuta copilul să se concentreze asupra activităților.
3. Mulți copii cu autism învață mai bine prin mișcare. De ce nu? Încercați să exersați în timp ce vă balansați pe un leagăn. O altă opțiune este un scaun pivotant. Mișcarea poate promova concentrarea.
4. Luați pauze frecvente pentru a permite copilului să-și recapete echilibrul senzorial. De exemplu, lucrați timp de zece minute și apoi luați o pauză de cinci minute pentru stimularea senzorială. Deși astfel de pauze dese la cursuri pot părea ilogice, cu timpul vei vedea singur că copilul învață mult mai eficient astfel.

ALEGEȚI METODELE ȘI MATERIALELE DE PREDARE CORECTE.

Cărțile de lectură standard și programele educaționale pot fi bune pentru elevii obișnuiți, dar copiii cu TSA nu pot învăța folosind metode tradiționale. Potrivit unui studiu realizat la Universitatea de Medicină din Pennsylvania, majoritatea persoanelor cu autism au o percepție vizuală foarte bine dezvoltată. Cu toate acestea, fiecare copil este individual și unii elevi speciali întâmpină dificultăți semnificative cu învățarea vizuală, deoarece percep mai bine informațiile auditiv sau kinestezic prin intermediul simțurilor. Este foarte important să identifici încă de la început modalitatea dominantă de cunoaștere, astfel încât să poți selecta materialele potrivite și să structurați activitățile cu elevul tău special în așa fel încât să obții maximum de beneficiu și plăcere de la acestea. Dacă nu sunteți sigur care canal de percepție este cel principal al copilului, încercați diferite abordări și tehnici alternative.

Următoarele companii produc materiale educaționale pentru copiii cu autism:

Reading Mastery este un produs specializat al McGraw Hill pentru producerea de manuale. Profesorii apreciază foarte bine calitatea materialelor lor.

PCI Education oferă materiale de lectură atât pentru persoanele cu autism vorbitor, cât și pentru cele necuvântătoare.

Special Reads este un program educațional pentru copiii cu sindrom Down, dar producătorul susține că este foarte eficient pentru elevii cu autism.

UTILIZAȚI TEHNOLOGIE AVANSATĂ

Mulți părinți și specialiști care predau copiii cu nevoi speciale au învățat din propria experiență că utilizarea programelor de calculator face posibilă învățarea copilului să citească mai eficient. Journal of Autism and Developmental Disabilities a raportat cercetări care au descoperit că copiii cu autism au făcut progrese mai bune și s-au bucurat mai mult de activitățile lor atunci când au fost folosite programe de calculator în procesul de învățare.

Luați în considerare următoarele programe de calculator pentru predarea cititului.

1. Kidspiration este un joc de învățare vizual conceput pentru a îmbunătăți vocabularul și înțelegerea lecturii.
2. Click N' Read Phonics este un joc vizual distractiv care îi învață pe copii cum să formeze cuvinte întregi din litere și silabe.
3. Computhera este un program special conceput pentru a învăța copiii cu autism să citească.

FIECARE COPIL ESTE SPECIAL.

Deoarece autismul este un spectru de tulburări, fiecare copil cu acest diagnostic învață diferit. Aceasta înseamnă că metodele care funcționează bine cu un elev pot să nu funcționeze cu altul. Cele mai eficiente programe de lectură și cei mai de succes profesori urmăresc să depășească dificultățile individuale ale unui copil cu autism, precum și să identifice și să-și folosească punctele forte și să selecteze experimental cea mai potrivită metodă de predare pentru un elev special.

Practic, există doar trei metode de predare a lecturii: fonemic, depozit și așa-numita metodă de citire globală.

1. Metoda fonemului (unitatea principală de citire este litera)

Metoda prin care tu și cu toții am învățat și prin care, în majoritatea cazurilor, toți copiii moderni încep să învețe.

Metoda depozitului (metoda de citire prin silabe, adică unitatea de citire – vocală + consoană)

Fiecare părinte care se respectă a auzit despre cuburile lui Zaitsev și folosesc această tehnică.

Această metodă are mare succes deoarece vorbirea silabă cu silabă este fiziologică pentru oameni. Un alt avantaj este că în timpul învățării, toate zonele creierului sunt folosite datorită diverselor metode de percepție - vizuală, tactilă și auditivă.

Un dezavantaj semnificativ al metodei este că este concepută pentru formarea în grup; cu lecțiile individuale, eficacitatea metodei este adesea redusă considerabil.

1. Metoda de citire globală(unitate de citire – cuvânt)

Autorii metodei „Lectura globală” pot fi considerați neurofiziologul american Glen Doman și profesorul japonez Shinichi Suzuki. Esența metodei este că copilul percepe în mod regulat, vizual și auditiv, cuvinte întregi, fraze și propoziții scurte pe o perioadă lungă de timp. Ca urmare a informațiilor procesate de creier, copilul dezvoltă în mod independent tehnologia de a citi orice cuvinte și texte.Exact așa și-au dat seama medicii de la Institutul pentru Dezvoltarea Potenţialului Uman din SUA (Institutul Doman) cum să trateze copiii bolnavi. Toată această poveste, căutarea, eșecurile este descrisă în celebra carte a lui Doman „Ce să faci dacă copilul tău are leziuni cerebrale...” în care autorul descrie prima sa experiență în tratarea copiilor cu leziuni cerebrale și dă speranță miilor de copii. , mulți dintre care nu sunt nicio operațiune poate ajuta, care au fost abandonați pentru totdeauna și care sunt sortiți să lupte pentru supraviețuire în această lume teribilă.

În pedagogia tradițională, predarea lecturii se bazează pe metoda verbal-fonemică, de la literă la silabă, de la silabă la cuvânt. Învățarea de a citi într-un mod global are loc „de la celălalt capăt”, într-o formă mai naturală, conform acelorași legi ca și învățarea vorbirii orale. Când învățăm un copil să vorbească, nu îi explicăm regulile de schimbare a cuvintelor după gen și număr, sau terminațiile de caz. Când creierul acumulează o anumită cantitate de informații despre vorbire, începe să o analizeze. Antrenamentul în metoda globală urmează aceleași principii și legi naturale. limba scrisa- citire, dactilografiere și, ulterior, scris.

Puterea copiilor cu „dizabilități de dezvoltare” este memoria vizuală. Compensează absența sau tocimea altor organe de percepție. Astfel de copii au o capacitate uimitoare de a percepe informațiile ca întreg (la nivel global) - asta înseamnă că creierul copilului percepe toate fenomenele din jur, ca într-o fotografie.

În ciuda instabilității atenției, copiii cu sindrom Down și autism percep și își amintesc cu ușurință mii de obiecte vizuale și auditive.

În plus, predarea lecturii globale îi permite copilului să dezvolte o vorbire și o gândire impresionante înainte de a stăpâni pronunția. Acestea. Folosind această metodă, puteți învăța chiar și un copil care nu vorbește să perceapă informații scrise și apoi să scrie sau să tasteze text simplu pe un computer.

În Rusia, Manichenko, autorul programului de dezvoltare Reading from the Cradle, lucrează după o schemă similară.

Esența antrenamentului este că copilului i se arată pentru câteva secunde un cartonaș cu un cuvânt scris pe el și își amintește desenul grafic. Copiii memorează mai întâi cuvinte întregi și abia apoi încep să le separe după litere.

De ce este necesar să-i învățăm pe copii să citească global, în cuvinte întregi?
Există mai multe tipuri de organizare funcțională a celor două emisfere ale creierului - emisfera dreaptă, emisfera stângă și bihemisfericitate. Desigur, creierul funcționează ca un întreg, dar se remarcă dominanța emisferelor. Dominanța emisferei stângi – caracterul verbal-logic al proceselor cognitive, tendința de abstractizare și generalizare, operarea cu sisteme de semne; dominația emisferei drepte – tip de gândire concret-figurativă, imaginație dezvoltată, înțelegere instantanee a unui număr mare de conexiuni care sunt contradictorii din punct de vedere al logicii formale și formarea unui context holistic și multivalorat datorită acestui fapt. .
La copii în perioada de formare a structurilor creierului, și aceasta este până la 7-9 și chiar, conform unor date, 10 ani, funcțiile emisferei drepte, de regulă, domină. Aceasta este emoționalitatea, impresionabilitatea, gândirea vizual-figurativă; mobilitate ( activitate fizica este cea mai importantă proprietate a acestei epoci!); instabilitatea atenției - își amintesc ceea ce este interesant; Mulți copii prezintă semne de „stângaci” (stângaci, două mâini), etc. Astfel, copiii au o capacitate uimitoare de a absorbi informații în multipli, adică. în întregime (la nivel global) - asta înseamnă că creierul copilului percepe toate fenomenele înconjurătoare, ca într-o fotografie. Un avantaj incontestabil al metodei de predare a lui G. Doman (și nu numai citirea) este că a fost dezvoltată de medici pentru tratamentul copiilor cu dizabilități activitate mentala, activează activitatea creierului copilului și, pe fondul acesteia, formează un anumit sistem de cunoaștere. Materialul este prezentat la cursuri în așa fel încât copilul să nu aibă timp să obosească, să se distragă sau să-și piardă interesul pentru proces. În același timp, eficiența se pierde dacă materialul (cartele cu cuvinte) este demonstrat lent (mai mult de 3-5 secunde) sau este rar actualizat. În același timp, conținutul programului și ritmul de lucru sunt strict individuale, nu necesită testarea asimilării materialului (vocirea răspunsului) și pot fi utilizate atât în ​​lucru cu copiii cu activitate de vorbire foarte dezvoltată, cât și non- elevi vorbitori. Cu toate acestea, cu toate aspectele pozitive, utilizarea metodologiei medicilor americani de la Institutul pentru Dezvoltarea Potenţialului Uman (Philadelphia, SUA) şi a versiunii adaptate a acesteia (Umnitsa Early Development Center, Rusia) în condiţii preşcolare. institutii de invatamant problematică deoarece necesită o restructurare a întregului sistem de învățământ rus existent.

În zilele noastre, metoda lecturii globale este folosită nu numai în rândul copiilor „speciali”, ci și în rândul bebelușilor sănătoși, și aduce un succes enorm dezvoltării intelectuale a bebelușului încă de la o vârstă fragedă.

În plus, tehnologia globală de citire elimină dificultățile și erorile persistente la copii atunci când citesc:

Înlocuirea și amestecarea sunetelor în timpul citirii,
- citire literă cu literă - încălcarea îmbinării sunetelor în silabe și cuvinte,
- distorsiuni ale structurii sonor-silabe a unui cuvânt, care se manifestă într-o varietate de erori: a) omiterea consoanelor în timpul unei confluențe, b) omiterea consoanelor și a vocalelor în absența unei confluențe, c) adăugarea de sunete, d ) rearanjamente de sunete, e) omisiuni, rearanjamente de silabe etc.
- tulburări de înțelegere a lecturii,
- agramatisme la citire.

În plus, metoda globală activează activitatea ambelor emisfere ale creierului, îmbunătățește integrarea creierului (interacțiunea dintre emisfere), ceea ce ajută și la eliminarea semnelor de dislexie.

Apropo, chiar și în predarea școlară tradițională, profesorii cu experiență în mod necesar - conștient sau intuitiv - folosesc „tehnici globale” de predare în munca lor. Gândiți-vă la „lecturi în lanț”, în care copiii citesc pe rând, cu toată lumea acordând o atenție deosebită textului. De regulă, mai întâi profesorul cere elevului „puternic” (care știe deja să citească) să citească un cuvânt (expresie, propoziție, paragraf), apoi elevul „mediu”, iar abia apoi elevii „slabi” citesc același text. Aceasta este percepția cea mai simultană a unui text din punct de vedere vizual și auditiv, memorând o imagine bazată pe asociere. Sensul este clar, că „ar trebui să funcționeze” - este clar, textul devine o confirmare a sensului așteptat, au loc procesele de „recunoaștere”, „consolidare”, „formare de noi asociații” - procesul de eficientizare are loc învățarea.

Când un copil citește după silabe, scopul său principal este să conecteze literele în silabe și silabele într-un cuvânt și, în același timp, să nu uite cu ce a început cuvântul și apoi să conecteze mai multe cuvinte pentru a forma un fel de propoziție și poate după toate acestea, când ne amintim ce s-a întâmplat la început, vom afla sensul celor scrise.
În lectura globală, sensul este de o importanță primordială; acesta, de fapt, este scopul lecturii în general! Citim nu pentru a lega cât mai multe cuvinte, ci pentru a înțelege „ce este scris aici?”
Toți oamenii ajung la lectura globală. Tu și cu mine, când citim un text, vedem cuvântul (și chiar combinațiile de cuvinte!) ca întreg și nu îl colectăm în părți. Citiți următorul text - și veți vedea singur!

STUDIU DE CAZ: